Përgjegjshmëria e atomizuar Richard Elmore

Dominon përgjegjësia individuale

Shkëputur nga libri: Reforma shkollore / Autor Richard Elmore

Shqip: Valbona Nathanaili

Për shumë mësues, ideja e përgjegjshmërisë ka pak ose aspak lidhje me punën e tyre të përditshme. Ata veprojnë përgjithësisht si profesionistë, të izoluar në klasa të ndryshme, relativisht të shkëputur nga ndikimet e forcave të jashtme. Në këtë seksion, do të trajtojmë katër raste, në të cilat realiteti i përditshëm i izolimit dominon konceptet e përgjegjshmërisë.

Për pasojë, ne duhet të presim që mësuesit në “Phoenix” të jenë të shqetësuar me këtë lloj përgjegjshmërie formale: të jenë të shqetësuar, nëse rezultatet e testit të nxënësve janë në rritje a jo; të jenë të shqetësuar, nëse kurrikula e mësimit është në përputhje me kërkesat e detyruara nga korporata sponsorizuese; të jenë të shqetësuar, lidhur me vlerësimin, në vijim, të punës së tyre që do të bëhet nga administratori etj. Por, në rastin e “Phoenix”, nuk vumë re asgjë të tillë. Ndërkohë që zhvillonim intervista me mësues të ndryshëm, mezi u zunë në gojë këto lloj mekanizmash formalë përgjegjshmërie. Në vend të kësaj, vumë re se ata flisnin me pasion e entuziazëm rreth të qenit më shumë të “përgjegjshëm” ndaj një grupi që nuk kishte aspak ndonjë lloj pushteti në shkollë – tek nxënësit e tyre. Ndërsa flisnin rreth marrëdhënieve që kishin me nxënësit, tentonin të përdornin termin “përgjegjshmëri”, duke iu referuar asaj që përgjithësisht ne e quajmë “përgjegjësi personale”. Për mësuesit e “Phoenix”, përgjegjshmëria duhet të përkufizohet kryesisht në termat e përgjegjësisë së tyre individuale ndaj nxënësve, në vend të një tërësie rregullash a procedurash, formale ose informale, përmes të cilave ata japin llogari për atë që bëjnë.

Për shembull, kur pyetëm një mësues se para kujt duhej të jepte llogari, përgjigja ishte: “Para fëmijëve. Njëzét e tetë fëmijëve që kam në klasë. Ja pse jam këtu… Ja pse jemi të gjithë këtu. Në këtë mënyrë, ata do të arrijnë të arsimohen. Duhet t’i bëjmë gati për atë që i pret kur të rriten”. Një përgjigje e tillë sfidon konceptin tradicional të përgjegjshmërisë, si një marrëdhënie reciproke me konsekuenca, sepse ndonëse mësuesit pretendojnë se kanë përgjegjshmëri para nxënësve të tyre, ndërkohë që këta të fundit, si në këtë shkollë ashtu edhe në të tjera, kanë pak – nëse kanë ndonjë – influencë formale. Në marrëdhënien mësues-nxënës, mësuesve u jepet një pozicion autoritar në krahasim me nxënësit, pozicion që krijohet shumë shpejt falë funksionit in loco parentis i shkollës. Në shkëmbim të autoritetit të fituar, mësuesit pranojnë përgjegjësi për nxënësit e tyre. Nxënësit, sigurisht, mund të kenë pakënaqësi ndaj mësuesve të tyre ose, të sillen në mënyrë të tillë që t’ua bëjnë punën më të lehtë a më të vështirë, por në vetvete as nuk praktikojnë dhe as nuk kanë ndonjë autoritet tek mësuesit, të ndihen të përgjegjshëm për punën që bëjnë mësuesit në sensin e termave të mësipërm apo të mbajnë përgjegjësi për veprimet e tyre. Për rrjedhojë, një nga marrëdhëniet më të rëndësishme në shkollë është e njëanshme: mësuesit pranojnë përgjegjësi personale për nxënësit që u janë besuar, por një përgjegjësi e tillë nuk është reciproke.  

Nxënësit janë minorenë, për pasojë, shteti u jep autoritet dhe përgjegjësi prindërve dhe kujdestarëve të tyre. Dikush mund të ngrejë pretendimin se prindërit duhet të përfaqësojnë fëmijët e tyre në marrëdhënien mësues – nxënës: d.m.th., mësuesit mund të mos jenë të përgjegjshëm përpara nxënësve të tyre, por mund të jenë të përgjegjshëm përpara prindërve të nxënësve të tyre. Disa nga mësuesit e “Phoenix” që pyeta lidhur me këtë marrëdhënie, përmendën prindërit e nxënësve si njerëzit para të cilëve duhej të jepnin llogari, por shtuan, njëkohësisht, se vetë prindërit nuk ishin të gatshëm të merrnin të njëjtin rol në këmbim. Ndonëse në “Phoenix” ekzistonte një bërthamë prindërish, shumë e përfshirë në jetën e shkollës, shumica e mësuesve shpreheshin të indinjuar nga niveli i përfshirjes së prindërve. Një nga mësuesit iu referua një takimi me prindër, organizuar vitin e kaluar: “I thirra të gjithë prindërit… Takimi ishte të dielën dhe asnjë nuk u duk. Ishte një lloj … trishtimi. Prisja që prindërit të kujdeseshin pak më shumë për arsimimin e fëmijëve të tyre. Nuk mendoj se po kërkoja shumë, nga asnjëri prej tyre”. Mësues të tjerë, që pohuan gjithashtu se ishin të përgjegjshëm përpara prindërve të fëmijëve të tyre, faktin që prindërit nuk përfshiheshin në punët e shkollës, e interpretuan disi ndryshe. Një nga këta mësues, e karakterizoi në këtë mënyrë marrëdhënien e tij me prindërit: “Fakti që unë vërtet nuk kam shumë lajme nga prindërit apo që nuk duken në takimet që organizon shkolla, do të thotë se ndoshta ata janë të kënaqur me punën time, me atë që ndodh në shkollë. Më vjen për të [qeshur] nga një supozim i tillë… Unë nuk kam kohë t’i telefonoj çdo prindi e ta vë në dijeni nëse fëmija i tij po sillet lart e poshtë apo ka marrë ndonjë dënim. Do të dëshiroja që ata të më merrnin në telefon. E kam fjalën, është fëmija i tyre. Ata duhet të më telefojnë e të më bëjnë të ditur nëse duan të dinë diçka rreth fëmijës së tyre. Ata kanë nevojë të na telefonojnë. Do kisha shumë dëshirë të telefonin më shumë. Sidoqoftë, sa herë i marr në telefon, janë vërtet shumë mbështetës”.

Një nga administratoret e “Phoenix” shtroi problemin se me kalimin e viteve, përvoja i kishte mësuar se shkollat publike nuk mund t’i bëjnë prindërit të përgjegjshëm për çdo gjë. Gjithmonë do të ketë prindër të papërfshirë – tha ajo. Kjo mungesë e përfshirjes së prindërve, i përball mësuesit përsëri me një marrëdhënie të njëanshme, joreciproke dhe i pengon ata të kenë përgjegjshmëri të plotë ndaj prindërve dhe në këmbim, prindërit të jenë të përgjegjshëm ndaj tyre: thjesht sepse shumica e prindërve nuk janë atje. Në marrëdhënien mësues-nxënës-prindër mësuesit janë vetëm, që presupozon se mësuesit duhet të marrin më shumë përgjegjësi për të dhe në të.

Duke marrë në konsideratë këtë supremaci të marrëdhënieve mësues-nxënës dhe mungesën e simetrisë së saj, nuk është për t’u habitur që, kur pyetëm mësuesit e “Phoenix”: “Para kujt jeni të përgjegjshëm?”, shumë prejt tyre u përgjegjën: “Para vetes”. Kur pyetëm një mësues tjetër: “Kush ju kontrollon, për të parë nëse po e bëni punën tuaj”, përgjigja ishte: “Asnjë, por unë e di. Unë nuk dua që ata [nxënësit e mi] të humbasin”. Një mënyrë e tillë të sjelli shtrihej jo vetëm tek mësimdhënia, por edhe për funksione të tjera ndihmëse, të tilla si shkruajtja e të dhënave të ndryshme që lidhen me nxënësit etj., për të cilat një mësuese u shpreh: “Asnjeri deri më sot nuk është interesuar për to dhe, për të qenë e sinqertë, nuk jam shumë e mirë në mënyrën e organizimit të këtyre të dhënave. Kryesisht, jam shumë e përgjegjshme ndaj vetes. Nëse nuk po bëj atë që supozohet se duhet të jem duke bërë, kjo do të thotë që punët nuk po ecin ashtu si duhet dhe problemin e kërkoj tek vetja”. Mësues të tjerë folën për vetëkontroll, duke listuar aftësitë e tyre “për të bërë gjumë të qetë natën” apo për të “parë veten në pasqyrë pa iu dridhur qerpiku”. Përsëri, ajo që këta mësues e quanin “përgjegjshmëri”, nuk është gjë tjetër vetëm se përgjegjësi vetjake, në përputhje të plotë me përkufizimin që kam dhënë më sipër.

Mbështetur në strukturën organizative të shkollave, administratorët janë, me sa duket, të vetmit njerëz ndaj të cilëve mësuesit janë të përgjegjshëm. Administratorët punësojnë, vlerësojnë apo pushojnë mësuesit nga puna; në këmbim, pritet që administratorët të sigurojnë bazën materiale, kurrikulën dhe mbështetje. Sidoqoftë, administratorët janë tërësisht të përjashtuar nga marrëdhënia mësues-nxënës, mbi të cilën ngrihet e mbështetet shkolla. Ndoshta, ky status i të jashtmit mund të jetë arsyeja se pse shumë mësues pohonin se ishin të përgjegjshëm ndaj administratorëve vetëm me raste, në mënyrë sporadike dhe vetëm pasi kishin përmendur nxënësit, prindërit apo veten e tyre. Një ambivalencë e tillë reflektohet edhe në mënyrën e të sjellit ndaj vlerësimit, kjo e fundit pritet të jetë konsekuenca që i jep përgjegjshmërisë pickimin e saj. Kështu u shpreh një mësues, lidhur me vlerësimin e bërë nga administratori: “Nuk i shoh ndonjëherë [administratorët] të vinë e të thonë se duhet të punoni më shumë në këtë drejtim apo për këtë problem. Do të ndihesha më mirë në punën time. E vërteta e sinqertë është se nuk më intereson shumë se çfarë mendojnë [qesh], nëse e aprovojnë ose jo punën time. Më mjafton ndjesia se ajo që po bëj është e duhura”. Mësues të tjerë na folën për mospërputhjet administrative të detyrueshme, të tilla si kurrikula. Për shembull, ndonëse kurrikula e korporatës nuk përfshin shqiptim, një grup mësuesish në katër klasa të rregullta dhe një mësues i një klase speciale, përdornin materiale të tilla e që, për më tepër, i kishin blerë vetë. Një mësues, deklaroi: “Unë jam tradicional… Ata kanë nevojë të mësojnë se si të flasin. Fillova me gjëra që ndodhen përreth, në dhomë… më pas e zgjeruam fjalorin, duke përfshirë edhe fjalë shkencore… Tani kemi blerë një libër shqiptimi… e mërzitshme, por ata kanë nevojë për të. Ata kanë nevojë për një kulturë të tillë. Kanë nevojë …. për një mënyrë më të fuqishme për të mësuar se si të zbërthejnë fjalët”.

Mësuesit janë përgjegjës për çfarë?

Kur pyetëm mësuesit në “Phoenix” se për çfarë janë të përgjegjshëm, përgjigjet e tyre mund të klasifikohen në tri kategori kryesore: mësimnxënien e nxënësve, rregullin në klasë dhe mirëqenien e nxënësve. Sidoqoftë, në përgjigjet që jepnin për pyetjet rreth përgjegjshmërisë, mësuesit në mënyrë frekuente i referoheshin sensit të tyre personal të përgjegjësisë për mësimnxënien, rregullin dhe mirëqenien. Shkalla, në të cilën të gjithë mësuesit e përshkruanin ndjenjën e tyre të përgjegjësisë për të tri kategoritë e lartpërmendura, i vendoste ato si në kategorinë e përgjegjësisë individuale, ashtu edhe në pritshmëritë kolektive, tamam sikundër përcaktohej në studimin tonë.

Mësimnxënia e nxënësve: Mësimnxënia e nxënësve është nga funksionet më të dukshme të shkollës dhe vetë stafi i shkollës e përmend atë si një nga çështjet kryesore. Mësuesit flisnin sinqerisht dhe me elokuencë rreth punës së tyre me nxënësit, sikundër bëri edhe një nga mësuesit e “Phoenix”: “Pjesën më të madhe të kohës unë kam ndjesinë se jam i përgjegjshëm për nxënësit e mi; jam këtu për t’u mësuar atyre atë që duhet të mësojnë dhe t’ua paraqes mësimin në mënyrën më të mirë të mundshme, ta kuptojnë mësimin mundësisht që në klasë”. Një mësues tjetër na tha: “Unë duhet t’i mësoj ata dhe kam në plan t’i mësoj. Tamam tani, po shkruaj disa shënime në formate të ndryshme. Kur shkruaj diçka për ta, gjëja që më vjen ndër mend është se do të jem i aftë t’u qëndroj pranë atyre fëmijëve e të them: bëra më të mirën time për t’i mësuar dhe bëra më të mirën time për t’i vlerësuar, përmes testeve, vëzhgimeve, bashkëpunimeve të ndryshme gjatë mësimit apo çdo lloj aktiviteti tjetër”.  

Një mësues tjetër tha: “Puna ime është t’u mësoj këtë program që më kanë vënë përpara, t’i përshtas me kërkesat e këtij programi, pavarësisht aftësisë së tyre për të nxënë. Për pasojë, kjo është përgjegjësia ime. Më duhet të gjej një mënyrë për të mësuar secilin prej tyre, që … secili prej tyre të marrë të paktën notën më të vogël kaluese”.

Secili prej të tre mësuesve përdori gjuhën e përgjegjësisë. Të gjitha komentet që shoqëronin përgjigjet e tyre ishin të orientuara tek fjala unë, shumë të qendërzuara: “Unë ndiej”, “Unë jam këtu” dhe “Unë kam në plan”. Në gjithë këtë mënyrë të shprehuri ka një lloj nënkuptimi të supozuar se pranohet që ata e bëjnë këtë punë, se puna e do këtë, se dikush u ka kërkuar të qëndrojnë prapa vlerësimit të tyre, por, kur i pyetëm mësuesit se ku e kishin gjetur idenë se çfarë do të thotë të jesh mësues, ata nuk përmendën as administratorët, as programet e arsimit për mësues dhe as kolegët e tyre, por familjet e tyre, mësuesit e tyre dhe vlerat e tyre kryesore.

Një mësues tha: “Jam rritur në një familje që ishte shumë punëtore. Kam filluar të punoj që në moshën katërmbëdhjetëvjeçare. Familja ime besonte tek puna, besonte … Çdo verë, sa herë kishim pushime, punonim të gjithë së bashku. Secili bënte pjesën e tij … Jam rritur, duke më thënë gjithmonë: bëj më të mirën e asaj që të kanë dhënë ose mos e bëj. Gjej diçka tjetër për të bërë … Deri tani, mësimdhënia është fantastike. Po mësoj njëzét e tetë fëmijë … Ju mendoni se ky është një si lloj privilegji. Zoti im, më janë besuar mendjet e këtyre fëmijëve të vegjël, truri i secilit pej tyre dhe mua më jepet mundësia t’i mbush, sikundër shpresoj, me gjëra të bukura. Uroj që t’u mbetet ndonjë gjë në kokë e ta kenë për vitin tjetër”.

Mësuesit e gjuhës zbuluan dëshirën e tyre të zjarrtë për të “gjetur” mënyrën më të mirë për t’i mësuar “të gjithë fëmijët”. Këto përgjigje ishin të zakonshme tek mësuesit e “Phoenix”, aq të zakonshme saqë konfirmonin vëzhgimin e një mësuesi tjetër se “Phoenix” ka kulturën e tij të të mësuarit, është një vend ku “fëmijët po bëjnë progres. Ju do të siguroheni se një gjë e tillë vërtet po ndodh”.

Rregulli në klasa dhe korridore. Që mësimnxënia e nxënësve dhe progresi të jenë pjesë e shkollës, duhet – sikundër besonin të gjithë në “Phoenix” – një rregull absolut dhe kjo ishte sfera e dytë për të cilën mësuesit pretendonin se ishin përgjegjës. Rezultatet e një besimi të tillë ishin menjëherë të dukshme, sapo vije këmbë në shkollë: “Phoenix” ishte një shkollë që shkëlqente dhe e pastër; asnjë shkarravinë asgjëkundi. Nxënësit uleshin në një mënyrë të caktuar mbi qilima (me këmbë të kryqëzuara), rreshtoheshin në një mënyrë të veçantë kur duhej të lëviznin (secili qëndronte në një pllakë të dyshemesë) dhe përsëri në një pozicion të caktuar lëviznin edhe në korridore (me krahë prapa shpine). Shkolla kishte një program qytetarie për të shpërblyer apo dënuar, program i cili kishte formalizuar shprehi të sjelli tek nxënësit; secili nga mësuesit kishte sistemet e tij të së vërtetës. Kur pyetëm se çfarë cilësish duhet të kishte një kandidat i mundshëm për t’u punësuar pranë kësaj shkolle, shumica e mësuesve përmendnin menjëherë aftësinë e tij për të qenë i disiplinuar e të mbante disiplinë. Një mësues na e shtjelloi më tej këtë ide: “Unë do të thosha se, kush do që do të punësohet këtu, duhet të fillojë me disiplinën. Një kandidati të mundshëm do t’i thosha se kur bëhet fjalë për disiplinën, këtu jemi të gjithë të prerë; edhe për politikën e veshjes; se nuk duhet të flitet me zë të lartë në korridore; kur dikush dëshiron të flasë, duhet të marrë leje; asnjë nuk mund të largohet nga karrigia e tij pa marrë leje; në banjë duhet të shkojnë me radhë e jo ta përdorë e gjithë klasa banjën njëkohësisht. Do t’i thosha akoma se ajo që bëjmë ne këtu është se ecim përpara; në përfundim, do e pyesja rreth përqasjes së tij për shkollimin. Nëse do të fillojë të flasë për teorira, kurrikul fantastik e gjëra të tjera si këto dhe të mos pyesë për anën praktike të asaj që bëhet në këtë shkollë, me të cilën merremi gjatë gjithë ditës sonë të punës … atëherë, për një rast të tillë do të mendohesha dy herë … Do t’i thosha: “Kjo është mënyra si i bëjmë gjërat ne këtu. Nëse nuk ju pëlqen ose, nëse ju jeni tipi i njeriut që prekeni shumë dhe i leni fëmijët të flasin e të flasin, atëherë sigurisht ky nuk është vendi ideal për ju … Me sa duket, ju do t’u mësoni fëmijëve atë që ata duan të mësojnë. Gjëja e parë që duhet në një shkollë është disiplina. Pastaj përsëri disiplinë, disiplinë”.

Për momentin, dukej se rregulli ishte kthyer në një synim në vetvete, jo në një mjet që do të ndihmonte në realizimin e mësimnxënies, si synim. Për shembull, në një orë mësimi në “Phoenix”, në orën e matematikës, vëzhguam udhëzimet që jepte mësuesi pas çdo problemi matematikor – “Shkruaj. Shëno përfundimin. Mos shkruaj!” – dhe për çdo hap duhej bërë pastrimi i kutisë – “Mblidhni pecetat prej letre për pastrim. Vendosni propozimet tuaja në mes të kutisë. Më sillni kutitë. Shkoni lani duart”. Në fund të orës së mësimit, përsëri do të bëhej rreshtimi për të vajtur në sallën e ngrënies, fikej drita, nxënësit ktheheshin në vendet e tyre, koha e lirë në fund të ditës kishte mbaruar dhe rreshti duhej të riformohej përsëri. Secili nga këto udhëzime merrte kohë nga ora e mësimit – kohë që nevojitej për t’i dhënë e për t’i ndjekur. Dikush mund të argumentojë se koha e shpenzuar në dhënien dhe ndjekjen e udhëzimeve të tilla mund të kursejë kohë më vonë, ndërkohë që nxënësit mësojnë procedurat dhe mund të lëvizin nga një detyrë në tjetrën më me efektivitet. Por, mësimi që ne vëzhguam zhvillohej në mes të vitit dhe udhëzimet dukej se nuk kishin shumë lidhje me atë mësim. Më tej, mund të themi se nuk dukej të ishte e nevojshme krijimi i rreshtit për të vajtur për drekë, përveç si justifikim i pritshmërisë për të mbajtur rregull, si një synim në vetvete.

Pritshmëria që mësuesit do të mbajnë rregull është një nga pak pritshmëritë me të cilat stafi shoqëron dhe paraprin konsekuencat profesionale. Ata citonin mësuesit e pasuksesshëm, të cilëve nuk u ishte kërkuar të vazhdonin të jepnin mësim, vetëm sepse klasat e tyre ishin “të çmendura” ose administratorët kishin ndërhyrë rregullisht për të vendosur disiplinën. Në heshtje, mësuesit e dinin se po bënin një punë të mirë, nëse klasat e tyre ishin të qeta dhe nuk ishte nevoja e ndërhyrjes së administratorëve. Ne pyetëm administratorët lidhur me theksin që vinin tek rregulli. Njëra prej tyre, na ofroi dy shpjegime. Së pari, një rregull i tillë është i nevojshëm për të mbajtur një gjendje sigurie në ndërtesë, veçanërisht, nëse binte zjarr; e dyta, këto rregulla u mësonin fëmijëve si të sillen në shoqëri, si një gjë e nevojshme për t’u bërë të suksesshëm.

Mirëqenia e nxënësve: Mirëqenia e nxënësve është një koncept i gjerë, që përfshin dhe varet nga mësimi dhe disiplina akademike. Kjo do të thotë se mirëqenia e nxënësit është e nevojshme me qëllim që nxënësi të mësojë dhe, anasjelltas – mësimi do të përmirësojë mirëqenien e tyre. Mësuesit, në zona urbane në studimin tonë, kanë të përbashkët atë që mund të quhet ndjenjë e misionit për të përmirësuar jetën e nxënësve të tyre – një mision ku kryqëzohen racat, gjinitë e klasat e mësuesve. Disa nga mësuesit e “Phoenix” ishin të shqetësuar për mbijetesën e nxënësve të tyre. Një mësues u shpreh në këtë formë, për disa nga nxënësit e tij: “Unë … shpresoj që ata të jetojnë deri në moshë të madhe, të mos marrin vendime të këqija, që mund, ndoshta, t’u kushtojnë edhe jetën. Kjo është ajo së cilës i frikësohem më shumë, pasi nxënësit tanë janë fëmijë qyteti”. E dëgjuam këtë mësues deri në fund dhe, si atë, edhe shumë të tjerë, që flisnin vazhdimisht për nxënësit e tyre në termat e “marrjes së vendimeve të mira”, një frazë që zakonisht i referohej sjelljes së nxënësve. Një nga mësuesit e quajti këtë lloj mënyre të menduari si “përgatitja e nxënësve për jetën”. Ne e pyetëm si do të mundej t’u “mësonte jetën” fëmijëve në një nga orët kur ai zhvillonte mësim dhe ai tha: “[Sot] do të ndërroj paksa temë, duke u thënë: Nëse nuk ndiqni udhëzimet që ju japin, do t’ju pushojnë nga puna. Sot, vërtet nuk ndodhi asgjë në klasë, por, nëse kam ndonjë konflikt apo diçka të ngjashëm me të, atëherë do të kisha folur në këtë mënyrë: Nëse nuk ja dilni të menazhoni këtë lloj situate e jeni në rrugë, atëherë ka shumë mundësi të përfundoni i vdekur në ndonjë cep të saj ose në ndonjë birucë; Nëse jeni në punë dhe silleni në të njëjtën mënyrë me kolegun a bosin tuaj, me siguri do t’u pushonin nga puna; Ose, nëse jeni në shkollë, ka shumë mundësi t’ju përjashtojnë prej saj. Nëse nuk arrini t’i përfundoni punët tuaja në kohë, me siguri do të dështoni. Ju nuk do të arrini ta mbaroni dot kolegjin dhe, ç’është më e keqja, ka shumë mundësi t’ju përjashtojnë”.

Një tjetër mësues u shpreh se u mësonte nxënësve të tij “vlera të ndryshme nga ato që kishin në shtëpi” si, për shembull, të mos tentonin të zgjidhnin një konflikt me grushta apo të zëna e të bërtitura. Disa mësues (veçanërisht, mësuesit me ngjyrë) thanë se vetë ata përpiqeshin të shërbenin si shembuj frymëzimi për nxënësit apo të respektonin nevojat e tyre emocionale. Në këtë moment, këto përgjegjësi na çuan drejt një ambiguiteti për rolin e mësuesit. Një mësuese na tha se ajo ishte, në të njëjtën kohë, edhe mbështetëse dhe përkrahëse emocionale, por edhe një ndëshkuese e rreptë. Kur e pyetëm se çfarë prisnin nxënësit prej saj, ajo u përgjigj në këtë mënyrë: “Në të vërtetë, shumë. Ata mendojnë se unë jam shoqja e tyre. Dhe shpesh mendojnë se jam edhe mamaja e tyre [imiton nxënësit]: ‘Ms. Dawson, mund të m’i zbërtheni pak kopsat …. Ms. Dawson, mund ta bëni këtë?’ Dhe janë vërtet keq, deri sa unë t’u them: ‘Çdo gjë është në rregull, shpirti im’ shoqëruar kjo, sigurisht, edhe me një përqafim të madh. Pastaj janë të qetë për gjithë pjesën tjetër të ditës. Por, kur vjen radha e disiplinës, do të thotë kur u them: ‘Ok, tani do të studiojmë. Hapni testin e shkencës’, fillojnë e më vijnë vërdallë, të më japin mesazhe refuzuese… Tani është radha ime të nevrikosem … filloj të bërtas [imiton]: ‘Të gjithë në rresht. Nuk jam shoqja juaj. Shpejt, ju dua të gjithëve në rresht, tani, menjëherë’. [Mësuesja imiton një nga nxënëset]: ‘Geesh! Unë këtë po bëj!’ Këtu kam një fëmijë që quhet Nikita … Ajo më shkruan letra … ndërmjet të tjerave: ‘Ti duhet të më duash mua më shumë se të gjithë fëmijët që janë këtu. Pse duhet të duash fëmijë të tjerë, nuk e kuptoj!’ … Nikitës i them: ‘Shiko, Nikita. Unë jam mësuesja, jo shoqja jote.’ [Ajo imiton Nikitën]: ‘Ti duhet të jesh edhe shoqja ime, edhe mami im.’ Dhe unë që i them: ‘Jo, nuk mundem … Kam dy fëmijë që kanë humbur mamanë e tyre … dhe të dy janë shumë të mërzitur … të dëshpëruar … kanë jashtëzakonisht shumë nevojë për një femër në jetën e tyre”.

Një mësues, i cili shprehu dëshirën që në shkollë të kishte më shumë punonjës socialë, na foli për tensionin që krijohet ndërmjet mësimit të leximit të fëmijëve në shkollë dhe vështirësive që kanë për të përftuar njohuri të reja në shtëpi. “Shkollat po bëhen gjithmonë e më shumë vende që janë më shumë se vetëm për të mësuar … Shumë nga këta fëmijë vijnë këtu që në orën gjashtë të mëngjesit, herët në mëngjes, dhe qëndrojnë deri vonë, rreth orës shtatë e gjysmë të darkës, kur vinë e i marrin prindërit e tyre … E vetmja kohë kur ata mësojnë, këshillohen apo bëjnë diçka, është ajo kur janë në shkollë. Mendoj se roli i shkollës duhet riparë e të gjendet mënyra si mund të ndryshohet. Mendoj se duhen me patjetër më shumë këshillues. Gjysma e këtyre fëmijëve kanë ose njërin nga prindërit në burg, ose një nga motrat a vëllezërit e tyre. Ata vijnë nga lagje ku nuk mund të qëndrojnë dot jashtë shtëpisë dhe ne presim që ata të lexojnë budallallëqet që shkruhen në këta libra … Mendoj se për ne, mësuesit, është shumë e rëndësishme jo të përligjim sjelljen e tyre me mjedisin nga vijnë, por ta kuptojmë atë … Pse është kaq e rëndësishme të lexosh libra të tillë, të mbushur me budallallëqe? Çfarë do të fitojnë nga leximi i tyre? Dhe, nëse vërtet fokusohen në to, çfarë mësimi nxjerrin? Është vërtet e vështirë për një fëmijë të nxjerrë konkluzionet e duhura”. Këta mësues pretendonin për përgjegjësi në modifikimin e praktikës së tyre të mësimdhënies, me synim përshtatjen me nevojat e nxënësve, pavarësisht nëse këto nevoja ishin të natyrës akademike, sociale apo psikologjike.

0 replies

Leave a Reply

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

Leave a Reply

Your email address will not be published.