Tekstet mësimore  – sa efikase janë ndryshimet e bëra nga MAS Nga Valbona Nathanaili

Tekstet mësimore  – sa efikase janë ndryshimet e bëra nga MAS

Nga Valbona Nathanaili

8 gusht 2017

Në vitin shkollor 2013-2014, numri total i teksteve mësimore që ofroheshin në sistemin parauniversitar shqiptar ka qenë më shumë se i frikshëm, afro 1074, ndërkohë që për çdo lëndë, ofroheshin, mesatarisht, nga tetë deri në dymbëdhjetë tekste të ndryshëm të autorëve të ndryshëm, pothuaj të gjithë shqiptarë – me përjashtim të metodave për mësimin e gjuhës së huaj, ku në përgjithësi ishin të huaja. Falë kritikave të shumta dhe gjendjes absurde e mizerabël ku po shkonte ky nivel arsimimi, edhe për shkak të teksteve të panumërt e ndër të cilët rrallë qëllonte ndonjë i mirë (për më shumë, lexo edhe Përtej zgjidhjeve të çastit në arsim, 16 korrik 2014, www.valbonanathanaili.com), MAS mori vendimin e shumëpritur dhe normal për të ulur numrin e teksteve të ofruar për çdo lëndë, në një klasë të caktuar, në jo më shumë se tre, ndërkohë që për shumë prej këtyre lëndëve, kryesisht ato të shkencave të natyrës, u shtua edhe një kusht shumë i rëndësishëm: autori duhej të ishte i huaj dhe vetë teksti të ishte pjesë e titujve të një shtëpie botuese të huaj të rëndësishme a prestigjioze. Pra, në shqip, të themi teksti i fizikës së klasës së dymbëdhjetë, duhet të vijë si përkthim nga një autor i huaj dhe e gjithë seria të përbëhet nga libri i nxënësit e libri i mësuesit dhe, për nivelet e ulëta të shkollimit, edhe një fletore pune përsëri për nxënësin.

Në mënyrë të përmbledhur, për vitin shkollor 2017-2018, tekstet e ofruara janë sipas kësaj filozofie: jo më shumë se 3 autorë për çdo lëndë të çdo klase, ndërsa për shkencat e natyrës, vepron edhe kushti plus: përkthim nga një autor i huaj. Sigurisht që, sot, analiza sasiore e situatës së teksteve paraqitet shumë më cilësore dhe më e pranueshme. Më pak tekste dhe më shumë aftësi për ta pasur në kontroll situatën. Por si çdo nismë që merret në fushën e arsimit dhe në përgjithësi që karakterizon nismat që merr administrata jonë publike, çështja është parë vetëm përciptazi dhe për të kënaqur vetëm kritikën a çështjen kryesore për të cilën u ngrit: konkretisht, reduktimin e numrit absurd të teksteve që ‘prodhoheshin’ në nivelin arsimor parauniversitar. Pra, nga një kah i spektrit (shumë tekste, të shumë autorëve të ndryshëm, për një lëndë) u kalua në tjetrin (tre tekste të përkthyer, nga tre autorë të ndryshëm, për një lëndë), ose thënë me gjuhën e popullit, u tentua të kapërcehej ylberi, a thua se çdo gjë do ndryshonte vetë për mirë. Por jo.

Propozimi dhe vendimi për të mbajtur tekste të përkthyer rezulton të jetë jo aq i suksesshëm sa është trumbetuar në shumë aspekte, ndërkohë që vazhdimi me këtë filozofi vë në pikëpyetje cilësinë e dijeve që do të marrin nxënësit në këto fusha të rëndësishme të arsimimit, të cilat shtuar nivelin përgjithësisht të dobët të mësimdhënies, bëhet edhe më kërcënues për përgatitjen e duhur shkencore.

Së pari, tekstet e ofruara si përkthim – janë marrë si referencë tekstet bazë, jo ata me zgjedhje – zgjedhur nga Shtëpitë Botuese Shqiptare, sipas udhëzimeve të MAS dhe nën ndikimin e drejtpërdrejt të saj, janë shkruar e përpiluar për një nivel arsimor parauniversitar të modelit anglo-sankson, i cili në ndryshim nga i yni, nuk të çon direkt në universitet, por kryesisht në kolegj. Thënë thjesht, ky nivel njohurish që merr nxënësi ynë në shkencat e sakta, pavarësisht se nuk do vazhdojë universitetin në asnjërën prej këtyre degëve a degëve që kërkojnë një përgatitje serioze në këto lëndë, nuk është mjaftueshëm i kënaqshëm, përkundrazi, është shumë i përgjithshëm, në mos i përciptë. Është për të ardhur keq që nxënësit tanë e fillojnë universitetin sot me një nivel shumë më të ulët dijesh në këto fusha se sa e fillonin, të themi, dhjetë vjet më parë. Dhe të gjithë jemi dëshmitarë të cilësisë së të diplomuarve sot, sa i takon dijeve, kuptohet.

Së dyti, tekstet e ofruara si përkthim, nuk marrin parasysh bazën laboratorike që ofrojnë a disponojnë shkollat tona, shqiptare, sot. Ndoshta ka njerëz që nuk e vlerësojnë ende krejtësisht pa vend pretendimin tim që në këto shkenca duhet të punohet me bazë materiale, pra që çdo fenomen a dukuri, mësuesi duhet ta ilustrojë në klasë, edhe nga pikëpamja eksperimentale. Tekstet e përkthyer janë përpiluar për klasat dhe infrastrukturën e shkollave anglishtfolëse, shumë të ndryshme nga ato tonat.

Së treti, tekstet e shkencave të sakta të shumë viteve më parë, ndërtuar kryesisht në referencë të shkollës ruse, kanë pasur një metodikë të shkëlqyer, metodikë e cila përbënte bazën kryesore të ndërtimit të dijeve në klasë orë pas ore, metodikë e cila edhe në variantin më të keq të teksteve të këtyre fundviteve përsëri ishte e pranishme. Tekstet e përkthyera nga anglishtja nuk dallohen për ndonjë metodikë të veçantë në shtjellimin e atyre pak dukurive që marrin përsipër të trajtojnë, përpos faktit që për shumë koncepte, shkolla jonë ka një perceptim tjetër, e cila për syrin e një profesionisti është shumë më e mirë, në mos edhe më e saktë. Për të mos mërzitur lexuesin, por që më duhet gjithsesi të sjell një shembull, fizika jonë i ka pasë shpjeguar shumë bukur konceptet e peshës dhe të forcës, ndërkohë që në librat aktualë këto koncepte nuk kanë më të njëjtin nivel përgjithësues.

Së katërti, një tekst jo shumë i mirë nga pikëpamja metodike kërkon tre gjëra: ose mësues shumë të mirë, ose libra në ndihmë të mësuesit shumë të mirë, ose një infrastrukturë mbështetëse në burime njerëzore dhe materiale shumë të mirë. E para, mësues shumë të mirë e të mirë ne kemi shumë shumë pak sot, për shumë arsye që dihen dhe për shumë arsye të tjera që lidhen me indiferentizmin dhe mungesën e fondeve nga ana e MAS për kualifikimet e mëtejshme të mësuesve, a nxitjen e mbështetjen e botimeve në mbështetje të rritjes cilësore të tyre. Burimet njerëzore mbështetëse dhe infrastruktura skualifikohen automatikisht. Mbeten tekstet në ndihmë të mësuesit. Por shtëpitë botuese shqiptare që kanë fituar tenderin për botimin e teksteve të përkthyer, të cilat duhet ta pohoj se gëzojnë respektin tim për punën që kanë bërë e vazhdojnë të bëjnë, janë në kuadrin e një ndërmarrjeje private, kështu që çdo botim përtej tekstit bazë për nxënësit përbën një shpenzim të pajustifikuar që zvogëlon në mënyrë të ndjeshme fitimin e planifikuar. Kështu që tekstet për mësuesit, përpos që zakonisht paguhen shumë pak për autorin, mësuesve u ofrohen falas dhe përpilohen vetëm në mënyrë të tillë që të kënaqin sa më shumë kërkesat e mësuesve, sepse janë ata që do të zgjedhin tekstin me të cilin punojnë nga 3 që u ofrohen. Pra, duke qenë se tekstet për nxënësit, në bazë të vendimeve të reja, zakonisht janë pak a shumë e njëjta gjë, dallim bën vetëm teksti për mësuesin. Shtëpitë Botuese kanë problem që mësuesit kërkojnë tekste që t’u minimizojë sa më shumë përgatitjen formale për orën e mësimit, pra duhet të jenë në formën e ditarëve për çdo orë mësimore. Paradoksi është se ndërsa kërkojmë që nxënësit të mësojnë në mënyrë krijuese dhe sa më të decentralizuar, sipas trendit “dije për çdo nxënës”, pothuaj të gjithë mësuesit e Republikës së Shqipërisë e bëjnë ditarin njëlloj, sipas modelit që gjejnë të gatshëm në librin e mësuesit.

Së pesti, nëse vazhdojmë me argumentin që shtëpitë botuese janë ndërmarrje private, ngritja e grupeve të punës që ndjekin punën me tekstet në vijimësi, si priten në shkolla, çfarë të metash kanë, çfarë kërkohet të ndryshohet a të ofrohet ndryshe, është shpenzim që MAS nuk u a njeh. Për rrjedhojë, sigurisht që mungon. Ndërkohë që kur të bëhet tenderi i radhës, duke qenë se politika tek ne është më e fortë se profesionalizmi, edhe tenderi për tekstet hyn në të njëjtat shina. Kështu që pse duhet të vazhdojmë të investojmë për një produkt i cili nuk i dihet se sa e ka jetën të gjatë?

Së gjashti, vërtet janë pak tekste, por mund të ndodhë që në një shkollë tekstet e lëndëve të ndryshme të shkencave të natyrës të zgjidhen nga shtëpi të ndryshme botuese, autorët e të cilave, duke qenë ndoshta krejtësisht të panjohur për njëri-tjetrin, ose të edukuar e ndikuar nga shkolla të ndryshme, të përdorin filozofi, koncepte e simbole që nuk janë sinkron nga lënda në lëndë. Për shembull, edhe gjëra në dukje të thjeshta, si për shembull simbolet e energjisë a të ngarkesës, mund të jepen ndryshe orën e parë, që nxënësi mëson fizikë dhe ndryshe orën e dytë, kur mëson kimi.

Së shtati, mjaft me eksperimente në fushën e arsimit dhe në çdo fushë tjetër.

Jemi vend aq i vogël, sa zbatimi i nismave të ndryshme, sado të mira e tërheqëse të duken në vështrim të parë, kërkojnë një analizë që shkon përtej synimeve të çastit. Ka njëzet e shtatë vjet që në arsim vetëm eksperimentohet. Asnjë nismë e ndërmarrë në këtë institucion nuk i ka rezistuar kohës. Edhe kjo me tekstet duhet të ndryshojë përsëri. Në shumë vende të vogla dhe shumë më të zhvilluara se ne, disa tekste bazë janë ekskluzivitet i MAS dhe i grupeve të punës që ngrihen nga ajo për hartimin e ndjekjen e tyre. Një praktikë e ndjekur deri në fundin e viteve 1990 edhe këtu te ne, por që u la pas si një praktikë e gabuar, pa argumentuar me interes shoqëror, por vetëm me dorën në kuletë, në lidhje me të mirat dhe të metat e këtij sistemi. A nuk kemi vepruar me të njëjtën mendësi në çdo fushë? Por problemi me arsimin është se pasojat e një sistemi të keq ndihen deri në 70 vjet. Në fakt kanë filluar të ndihen.

 

Emergjenca për arsim liberal në optikën e Nussbaum dhe Sen Nga Valbona Nathanaili

Emergjenca për arsim liberal në optikën e Nussbaum dhe Sen

Nga Valbona Nathanaili

Në këtë artikull synohet të shtjellohen aftësitë kryesore që formëson edukimi liberal sipas Martha Nussbaum-it, por në një përmbajtje të re. Në essenë e vet me të njëjtin titull, Nussbaum i pasuron idetë duke iu referuar veprës së Tagore dhe Dewey. Në këtë artikull idetë janë pasuruar me veprën e Amartya Sen dhe, ilustruar, edhe me disa shembuj konkretë nga realiteti shqiptar, por jo vetëm. Ndonëse idetë për një edukim liberal i gjejmë që në kohën e Aristotelit, në ditët e sotme, për shkak të rëndësisë që kanë shkencat e sakta dhe teknologjia, lëndëve dhe aktiviteteve që nxisin një edukim të tillë shpesh nuk u kushtohet vëmendja e duhur. Për Nussbaum-in, nëse duam të ndërtojmë një shoqëri demokratike, ideja e një arsimi liberal është më shumë se e rëndësishme: është detyrë urgjente për të gjithë qytetarët dhe mësuesit. Autorja e shtrin idenë e saj për një edukim të tillë edhe në arsimin e lartë. Ky trajtim fokusohet vetëm në sistemin arsimor parauniversitar. Konkluzioni është që shoqëria e dijes ka nevojë për njerëz që shkojnë përtej sfondit etnik, gjinisë, kulturës – shpesh jo pozitive, që nxit tradita. Duke iu referuar Nussbaum-it, çdo njeri i përgjegjshëm, çdo intelektual, çdo qytetar, që është i interesuar për lulëzimin e demokracisë, duhet të përfshihet në përpjekjet e përbashkëta për të bërë diferencë.

Fjalë kyç: shoqëri demokratike, edukim qytetar, qytetar i botës, të menduar kritik, empati, transhendencë

Hyrje

Vizioni ynë është që një shkollim i mirë duhet të ndikojë pozitivisht në modernizimin dhe zhvillimin e shoqërisë, në reduktimin e papunësisë, në rritjen e të ardhurave personale të individit, në zgjerimin e lirive reale që gëzojnë njerëzit, në krijimin e një bote më të sigurt, më të shëndetshme e më të begatë.[1]Mundësitë dhe perspektivat tona varen, përfundimisht, nga institucionet që kemi dhe nga mënyra si funksionojnë (Sen, 2011).[2] Nëse duam të ndërtojmë një shoqëri demokratike, shkollat duhet të jenë në gjendje të kultivojnë tri aftësi kryesore (Nussbaum, 2009):

  1. Aftësinë për të menduar në mënyrë kritike
  2. Aftësinë për të transhenduar frymën lokale dhe për t’i trajtuar problemet botërore si “qytetar i botës”
  3. Aftësinë për të parë me simpati gjendjen e vështirë të një personi tjetër

Këto aftësi merren, kryesisht, nëpërmjet zbatimit të një arsimi liberal, një arsim që e vë theksin pikërisht në shkenca humane dhe në  arte.

 Aftësia për të menduar në mënyrë kritike

Ne përpiqemi, thjesht, t’i disiplinojmë fëmijët, duke mos marrë parasysh pothuaj aspak individualitetin e tyre. Për të shmangur këtë,është e rëndësishme të ushqejmë te fëmijët pavarësinë e mendjes dhe t’i inkurajojmë të bëjnë pyetje. Nuk është e mundur të synojmë të edukojmë, në të njëjtën kohë, edhe qytetarë që i binden shtetit në mënyrë të pakushtëzuar, edhe qytetarë të emancipuar, të aftë të vënë në ‘kandar’ çdo çështje me të cilën do të kenë të bëjnë.

Të menduarit kritik është thelbësor në lëmin e funksionimit të sistemit demokratik. Një shoqëri demokratike duhet të përpiqet të tejkalojë barrierat tradicionale të racës, grupit, klasës dhe pasurisë. Më tej, për Amartya Sen (“The idea of justice”, Harvard Press, 2009), nacionalizmi dhe shovinizmi kulturor mund të jenë qasje seriozisht të dëmshme për të jetuar. Demokracia duhet të merret si me ligjet e maxhorancës, ashtu edhe me të drejtat e minoriteteve, edhe pse shpesh gjykohet krejtësisht vetëm në termat e votimeve. Në një kuptim më të gjerë, demokracia duhet të shihet si arsyetim publik që shkon përtej së drejtës së votës dhe mekanizmit të saj, pasi vetëm në këtë mënyrë mund të krijojë hapësirën e duhur për minoritetet dhe të drejtat e tyre. Pakica nuk mund të sakrifikohet për shumicën. Një maxhorancë e pamëshirshme, të cilën nuk e bren ndërgjegjja për eliminimin e të drejtave të minoriteteve, ka tendencën ta ballafaqojë shoqërinë me zgjedhje të vështira.

“Shumë çështje që lidhen me politikat janë të vështira për t’u kuptuar nga qytetarë të ndryshëm pikërisht sepse, jo vetëm që iu mungojnë dijet sesi funksionojnë institucionet, por edhe dijet për efektet anësore që shkaktojnë reformat e ndërmarra në institucione të tjera. Shkollat janë vendet natyrore për një edukim të tillë.”[3]

Duhet thënë se pritshmëritë tona, që një edukim i tillë të bëhet nga institucionet e shoqërisë civile, tentojnë drejt zeros nëse bazat e këtij edukimi nuk janë marrë që në shkollë. Nga ana tjetër, për të qenë qytetarë efektivë në një shoqëri demokratike, shkolla duhet t’i aftësojë ata që të gjejnë e të sjellin argumente, nëpërmjet të cilave, duke arsyetuar, të arrijnë në besime racionale për çështjen në fjalë.

Sipas Nussbaum-it, në shumicën e shkollave ne kërkojmë të imponohemi me dije e informacion, shpesh në mënyrë vertikale e hierarkike, nga mësuesi te nxënësi. Një karakteristikë tjetër, që ndiqet në orën e mësimit, është kërkesa për memorizimin e fakteve, teorive e informacioneve të ndryshme, veçanërisht në shkencat politike, histori e gjeografi. Pa nënvlerësuar rolin që ka ky lloj të mësuari, është e rëndësishme të theksojmë se edukimi fillon me mendjen e fëmijës. Synimi ynë duhet të jetë rritja e lirisë së mendimit në përputhje me mjedisin social, pjesë e të cilit është. Artet dhe letërsia janë mënyra shumë të mira për të stimuluar kritikën ndaj atyre zakoneve e traditave që na mbajnë larg ndryshimit, që frenojnë iniciativën për të ecur përpara. Këto përpjekje duhet të fillojnë në moshë sa më të njomë. Shumë e rëndësishme në këtë drejtim është veçanërisht edukimi i femrës.

Aftësia për të transhenduar frymën lokale dhe për t’i trajtuar problemet botërore si “qytetar i botës”

Ne duhet t’i edukojmë të rinjtë ta shohin veten e tyre si anëtarë të një kombi dhe të një bote heterogjene, të kuptojnë historinë dhe grupet e ndryshme që jetojnë në të. Sot, për shkak të natyrës së ndërvarësisë, që ka globalizmi, dhe faktit që shumë nga ndërveprimet tona si qytetarë globalë ndërmjetësohen nga norma të diktuara nga një treg shkëmbimi, më shumë se kurrë kemi nevojë për këtë aftësi. Sipas Martha Nussbaum-it[4] nxënësit duhet të mësojnë ngjarjet kryesore të historisë botërore pasi i pasurojnë akoma më shumë, i ndihmojnë të kenë një të kuptuar që shkon përtej stereotipave të së përditshmes, veçanërisht sa i takon besimeve kryesore. Ata duhet të studiojnë me thellësi të paktën një traditë jofamiljare, sepse aftësohen të fitojnë shprehi që u hyjnë në punë më vonë. Shkëmbimi i programeve të studimit me shkolla të vendeve të tjera, veçanërisht kur u përkasin kulturave krejtësisht të ndryshme, është një ide e mirë pasi të ndihmon ta shohësh botën nga një këndvështrim tjetër, ta pranosh e ta përpunosh dijen e re në një frymë më empatike.

Në nivel lokal, në shkollë, nxënës e studentë duhet të njohin e të studiojnë traditat kryesore të grupeve që janë pjesë e kombit të tyre, në maxhorancë a minorancë qofshin, të analizojnë sesi diferencat në fe, racë e gjini janë bërë gjithmonë burim për diferenca në mundësi për të jetuar. Një problem i përhershëm mbetet ai i dallimeve gjinore, manifestuar në kurrikula dhe tekste, me role të tilla ku vajzat bëjnë punët e shtëpisë dhe ëndërrojnë të krijojnë familje dhe të mobilojnë shtëpinë, ndërkohë që djemtë vazhdojnë universitetet dhe përgatiten për të marrë role drejtuese. Identite të tilla kombëtare shpeshherë as nuk kalohen në filtrat e gjykimit të mësuesve dhe të hartuesve të teksteve e të kurrikulave, sepse konsiderohen si aksioma. Pra shkollat shpesh ndihmojnë në fiksimin e roleve sociale dhe bashkë me të, edhe në pritshmëritë dhe ambiciet për jetën. Në të kundërt, shkollat duhet të ndihmojnë në zgjedhjen dhe krijimin e identiteteve, gjë që sigurisht nuk është as e lehtë dhe as e thjeshtë.

Në periudha të ndryshme të jetës ne mund të zbulojmë aspekte të identitetit tonë ose të të tjerëve për të cilat nuk ishim më parë të ndërgjegjshëm. Këto identitete të reja mund të pranohen me pak ndërgjegjësim dhe pse vetë procesi i të kuptuarit të origjinës dhe domethënies së tyre mund të mos të jetë i vështirë… Kjo kërkon që kurrikula t’u mundësojë të studiojnë vendndodhjen e tyre në kohë e në hapësirë, si dhe të zhvillojë ndjenjën e “vetes” si pjesëmarrës në jetë me një mënyrë demokratike, e cila përfshin të kuptuarit dhe respektin për identitetin e tjetrit. Zhvillimi i ndjenjës së “vetes” mund të minohet nga promovimi i identitetit kombëtar në shkollë. Nëse iluzioni i kombit … fsheh efektin e përjashtimit të disave nga pjesëmarrja me të drejta të plota si qytetar të një shoqërie demokratike, atëherë identitetit kombëtar duhet t’ia mohojmë vendin që ka në edukim.[5]

Në ilustrim të kësaj ideje është dukuria e tmerrshme e vdekshmërisë së lartë femërore, e lidhur me abortin selektiv kundrejt fetuseve dhe bebeve femra në shumë pjesë të botës, që për Amartya Sen-in (2011, Tiranë) është një aspekt vulgar dhe i mprehtë i pabarazisë gjinore.[6]

Akoma, grupet në klasa dhe në shkolla formohen kryesisht sipas përkatësive etnike ose identiteve përkatëse. Na duhet të edukojmë nxënës që njohin jetën e njerëzve të tjerë të ndryshëm nga ata, që janë në gjendje të dialogojnë me interes dhe dashuri për të ardhmen e njerëzimit. Në shkolla duhet të zhvillohen procese edukimi në përgjigje të ndikimeve që ushtrojnë familja, institucionet fetare, tradita, kultura, media dhe reklama të ndryshme.

Aftësia për të parë me simpati gjendjen e vështirë të një personi tjetër

Një aftësi e tillë do të thotë të jesh në gjendje ta vendosësh veten në vend të tjetrit, të dëgjosh me vëmendje e të lexosh me inteligjencë historinë e tij, të kuptosh emocionet e dëshirat që ka ose që ëndërron. Kultivimin e simpatisë e gjejmë edhe në tragjeditë e grekëve të lashtë, që do të thotë se edhe në demokracinë e asaj kohe nxitej kjo aftësi. Artet janë një mënyrë e mirë për të perceptuar në mënyrë inteligjente dhe për të përjetuar përvoja të pakrahasueshme. Ato luajnë një rol vendimtar në formimin qytetar. Ndërkohë, janë jo të pakta rastet kur edukimi i simpatisë në shkolla jo vetëm injorohet sistematikisht, por edhe ndrydhet tërësisht.

Mësimi i arteve dhe i letërsisë mund të kontribuojë në shumë mënyra në kultivimin e simpatisë. Sipas Nussbaum-it, në të gjitha shoqëritë dhe në të gjitha kohërat kanë ekzistuar gjithmonë grupe të lëna mënjanë, të stigmatizuara ose në pozita inferiore ndaj të tjerëve. Një ndihmesë në këtë drejtim jep edhe sfondi social ose paragjykimet që kemi, të cilat me ose pa dashje ndikojnë mënyrën tonë të të arsyetuarit rreth përkatësisë në grup, pavarësisht nëse jetojmë në qytet a në fshat, jemi të rinj a të vjetër. Gjykimi ynë për një grup të caktuar influencohet shumë nga faktorët e mësipërm. Ajo që perceptojmë varet nga pozicioni ku jemi dhe nga ajo që shpresojmë ose jemi të bindur se do të shohim. Kështu sa i takon edhe grupit rom, identifikuar gjithmonë si një grup që nuk pëlqen edukimin dhe rregullat, i paqëndrueshëm dhe me vese të shumta. Në varietenë humoristike “Portokalli”, aktori Florian Binaj, që luan rolin e Skrapit, përpiqet të evitojë këtë kulturë të përgjithshme negative që shoqërizon aftësinë për të ditur e për të komunikuar të këtij komuniteti. Duke na vënë në lëvizje imagjinatën, përmes lojës së tij, Binaj na mundëson të njohim përvojat aspak të këndshme të grupit rom, të cilat në jetën e përditshme ose i anashkalojmë, ose i marrim si të mirëqena. Personazhi i Skrapit është i ditur dhe i mençur, i komunikueshëm dhe i gatshëm të ndihmojë e të mbajë familjen e tij. Pra, arti vë në lëvizje të menduarin ndryshe, nga këndvështrime të tjera, na ndihmon të kuptojmë sa e vështirë dhe diskriminuese është jeta e personave që u përkasin këtyre grupeve. Dhe të reflektojmë!

Artet janë një mënyrë shumë e mirë për të nxitur edhe lirinë dhe ndjenjën e komunitetit. Kur njerëzit luajnë së bashku, ata mësojnë të shkojnë përtej traditës dhe autoritetit, mësojnë të shprehen më mirë dhe të shoqërizohen me njëri-tjetrin. Lloji i komunitetit që krijohet gjatë aktiviteteve të tilla nuk është hierarkik, vertikal, por horizontal, një karakteristikë që e bën komunikimin të barabartë, demokracinë të mirë dhe gjen vend në proceset politike që e shoqërizojnë atë.

Së fundmi, artet janë një burim i mirë gëzimi jo vetëm për fëmijët, por edhe për të rriturit. Pjesëmarrja në lojë, këngë e vallëzim i mbush fëmijët me gëzim dhe këtë gëzim ata e pasqyrojnë edhe në pjesën tjetër të ditës shkollore. Fëmijëve nuk u pëlqen të qëndrojnë ulur gjithë ditën. Nga ana tjetër, shprehja nëpërmjet këtyre aktiviteteve kreative i jep hapësirë dëshirës së tyre për të qenë të lirë. Arti është po aq i rëndësishëm edhe për spektatorin, sepse gjeneron kënaqësi, i bën spektatorët të përjetojnë akte subversioni ose kritika kulturore pa frikë dhe pa masa vetëmbrojtëse, edhe kur dialogët që zhvillohen janë të mbushur me paragjykime të së shkuarës. Kujtoni komedinë “Diktatori” (2012) dhe batutën e Sacha Baron Cohen (njëri nga skenaristët dhe aktori kryesor), kur e dashura i thotë jam shtatzënë, ai përgjigjet: Çfarë do të lindësh, djalë apo do të abortosh?

Zbavitja nëpërmjet artit ofron shpresë e perceptime më të mira për jetën. Detyra e arsimit është të mbajë gjallë këtë kuriozitet, në respekt të lirisë e të individualitetit të fëmijëve. Sigurisht, për demokracinë nuk është e rëndësishme vetëm argëtimi, por mënyra sesi performanca ofron një hapësirë për eksplorimin e çështjeve të vështira pa u zhytur në ankth dhe është një vlerë e shtuar e këtij aktiviteti.

Vështirësi

Për Nussbaum-in edukimi me aftësi qytetarie në ditët e sotme, në përgjithësi, në shumë shkolla, kolegje e universitete të botës lë shumë për të dëshiruar. Autorja gjykon se vështirësia kryesore qëndron në faktin se edukimi liberal kërkon para dhe përkrahjen e njerëzve që i kanë ato, pasi ka kosto të lartë financiare dhe pedagogjike. Një lloj mësimi i tillë kërkon klasa të vogla, ku nxënës e mësues, gjatë gjithë kohës, japin e marrin mendime dhe bëjnë vlerësime. Sipas Nussbaum-it, në përgjithësi, universitetet nuk janë të gatshme të zgjerojnë kurrikulat e tyre me lëndë të kësaj natyre, veçanërisht në Europë.

Nga ana tjetër, kërkesat e tregut global kërkojnë nga të gjithë të fokusohen në aftësi teknike e shkencore, si aftësi kryesore, ndërkohë që aftësitë e tjera, ato që merren në shkenca humane e arte po trajtohen gjithmonë e më shumë si të padobishme dhe gjykohen që nuk ndihmojnë kombin të jetë kompetitiv në tregun global. Edhe ato vende, që i kanë në fokus lëndë të tilla, përsëri i kanë standardizuar aq shumë, sa që aftësitë për të imagjinuar dhe menduar në mënyrë kritike, që gjenden në thelb të tyre, janë minimizuar jashtëzakonisht.

Ende universitetet në përgjithësi, në të gjithë botën, disiplinat e reja që luajnë një rol të rëndësishëm për një edukim të mirë qytetar si, për shembull, studimeve për gruan, fenë, islamizmin ose judaizmin ua ofrojnë, kryesisht, vetëm studentëve që, ose dinë diçka për to, ose thjesht duan t’i fokusojnë studimet e tyre në këto disiplina. Pra nuk kanë një vend të sigurt në strukturën kurrikulare. Në sistemin e edukimit liberal, përkundrazi, këto disiplina ofrohen për të gjithë studentët e ciklit të parë të studimeve. Universitetet vërtet kanë merita të mëdha në edukimin e studentëve, por po aq të mëdha i kanë edhe problemet.

Konkluzione

Për Nussbaum-in, që të arrijmë një edukim demokratik, apeli është për një arsim liberal, promovuar që në kohën e Aristotelit, një edukim që u siguron nxënësve mundësinë të njihen me shumë disiplina e mënyra të menduari, që inkurajon debatin e diskutimet e gjalla, që kultivon kapacitete për të kritikuar, që nxit një të kuptuar kompleks të botës dhe të njerëzve, që ushqen simpatinë. Me pak fjalë, kemi nevojë që shkolla jonë të nxjerrë qenie njerëzore me ndjenja humane. Mësuesit duhet t’u mësojnë nxënësve jo vetëm si të komunikojnë dhe të bisedojnë, por edhe të jenë të pavarur, demokratë të mirë. Është e rëndësishme të theksojmë se tri aftësitë që veçon Nussbaum duhet të fillojnë të kultivohen që në sistemin arsimor parauniversitar. Në universitet, sado të flitet e të punohet, nuk mund të arrijmë shumë nëse nuk kemi filluar kohë më parë.

Për Amartya Sen-in, në kontekstin e vendeve në zhvillim, nevoja për iniciativa në politikat publike dhe për krijimin e mundësive sociale është shumë e rëndësishme. Aksionet publike, që lidhen me arsimimin e kujdesin shëndetësor, ndikojnë në rritjen e popullsisë së gatshme për të marrë pjesë po drejtpërdrejt në procesin e zgjerimit ekonomik. Për të, suksesi që po përjetojnë ekonomitë e Azisë Lindore (duke filluar me Japoninë disa dekada më parë) lidhen me rëndësinë që i kushtuan masivizimit të arsimit dhe, pak më vonë, edhe kujdesit shëndetësor. Zhvillimi njerëzor është aleati kryesor për të varfrit. Mundësitë sociale kontribuojnë drejtpërdrejt në zgjerimin e aftësive njerëzore dhe cilësisë së jetës. Arsimimi ndihmon në pjesëmarrjen e masave të popullsisë për të qenë pjesë aktive në procesin e zgjerimit ekonomik. Mundësitë që ofron tregtia globale vërtet janë të rëndësishme për zhvillim, por vështirë se mund të kapen e të përdoren nga një popullsi analfabete ose e paarsimuar.[7]

Duke iu referuar përsëri Sen-it, arritjet e demokracisë varen jo vetëm nga rregullat dhe procedurat që adoptohen e mbrohen, por edhe nga mënyra sesi shtetasit përdorin mundësitë që u ofrohen. Fidel Valdez Ramos, ish- presidenti i Filipineve, e shtroi çështjen shumë qartë në një fjalim të mbajtur në nëntor 1998 në Universitetin Kombëtar Australian:

Nën qeverisjen diktatoriale njerëzit nuk kanë nevojë të mendojnë, nuk kanë nevojë të zgjedhin, nuk kanë nevojë të diskutojnë ose të japin pëlqimin e tyre. Gjithçka që duhet të bëjnë është të binden. Ky është leksioni i hidhur që kam nxjerrë nga përvoja politike në Filipine jo shumë kohë më parë. Në kontrast, një demokraci nuk mund të mbijetojë pa virtytet civile … Sfida politike sot, për njerëzit në të gjithë botën, nuk është thjesht zëvendësimi i regjimeve totalitare me ato demokratike. Përtej kësaj, ajo që duhet të bëjmë është që demokracia të funksionojë edhe për njerëzit e thjeshtë.

Referencat

Konferenca Botërore Arsim për të gjithë, Jomtien Tailandë, 1990.

Marples, R., 2002. The Aims of Education, Routledge: London.

Nussbaum, M., 1997. Cultivating Humanity. A classical defense of reform in liberal education: Harvard University Press, USA.

Nathanaili, V., 2013. “Arsim dhe pabarazi. Sfida e perceptimit ndryshe”: UET Press, Tiranë.

Sen, A., 2009. The Idea of Justice, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

Sen, A., 2011. “Zhvillimi si liri”, U.F.O Press, Tiranë.

Siegel H., 2009. The Oxford Handbook of Philosophy of Education: Oxford University Pres, XXX.

Burime nga interneti (për më shumë):

https://www.aacu.org/liberaleducation/le-wi04/le-wi04feature4.cfm

[1] Konferenca Botërore “Arsim për të gjithë”, Jomtien, Tailandë, 1990.

[2] Sen A., 2011, Zhvillimi si liri. Tiranë, Albanian University Press, fq. 157.

[3] Sigel, H., 2009. The Oxford handbook of philosophy of education. Oxford University Press, fq. 40

[4] Siegel H., 2009. The Oxford Handbook of Philosophy of Education: Oxford University Press, fq. 57.

[5] Marples, R., 2002. The Aims of Education, Routledge: London, fq. 109

[6] Sen, A., 2011. Zhvillimi si liri, Albanin University Press: Tiranë, fq. 113-4.

[7] Sen, A., 2011. “Zhvillimi si liri”, U.F.O Press, Tiranë: fq. 158-9.

Martha Nussbaum është filozofe dhe pedagoge e së drejtës dhe etikës pranë Universitetit të Çikagos;

Amartya Sen është fitues i çmimit “Nobel” në ekonomik për vitin 1998 dhe pedagog pranë Universitetit të Harvardit.

Draft-strategjia për arsimin parauniversitar 2014-2020 Ose “A mund t’i bëjmë të gjitha shkollat e mira?” Nga Valbona Nathanaili

Draft-strategjia për arsimin parauniversitar 2014-2020

Ose “A mund t’i bëjmë të gjitha shkollat e mira?”

 Nga Valbona Nathanaili

Mars, 2015 

Debati për arsimin ka tendencën të shndërrohet gjithmonë në një objekt shumë të gjerë diskutimi, jo vetëm sepse ka të bëjë me atë që ndodh brenda shkollës, por sepse nga arsimi varet drejtimi që do të marrë e gjithë shoqëria. Debati merr vlera të veçanta kur bëhet fjalë për dokumente të rëndësishëm, sikundër është draft-strategjia për arsimin parauniversitar 2014-2020përgatitur së fundmi nga Ministria e Arsimit dhe e Sporteve. Drafti ka si synim të shtrojë rrugën për ecurinë e shkollës për periudhën në vijim dhe vjen, në radhë, i treti, pas Strategjisë Kombëtare për Arsimin Parauniversitar për periudhën 2004-2015 dhe asaj për periudhën 2009-2013.

Duke vlerësuar gjendjen ku jemi, identifikuar realisht edhe në draft-strategjinë e propozuar, asgjë nuk duket e lehtë, pasi kemi me shumicë mësues të patrainuar, fëmijë që vazhdojnë të braktisin shkollën, drejtues të pakualifikuar, tekste skandalozë dhe burime financiare të pamjaftueshme. A mundet dokumenti, me vizionin dhe objektivat të propozuara si të realizueshme, deri në fund të vitit 2020, të eliminojë a zbusë gjithë mangësitë e mësipërme, ose “t’i bëjë të gjitha shkollat e mira”? Vështirë të japësh një përgjigje pozitive. Arsyet janë të shumta, por mbetemi te e shkruara.

  1. Sipas draftit, vizioni në sistemin arsimor parauniversitar, për periudhën 2014-2020, “mbështet zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, rrit konkurrencën në rajon e më gjerë dhe konsolidon shoqërinë demokratike”.  

Gjuha e përdorur në formulimin e vizionit për këtë nivel edukimi vazhdon të jetë e njëjtë me atë të dy strategjive të mëparshme: e orientuar nga ekonomia. Arsyetimi më i thjeshtë është se, sa kohë që sistemi ynë arsimor, edhe pas dy strategjive të mëparshme, vazhdon të paraqesë të njëjtën gjendje për “të qarë hallin”, atëherë ajo që duhet të ndryshojmë është vetë vizioni. Në një arsyetim pak më të ndërlikuar, ose të një faze më të lartë, vështirë të gjesh një lidhje direkte ndërmjet shkollës dhe zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik. Personalisht e kam shumë të vështirë. Në garën ndërmjet shkollës dhe zhvillimit, asnjëherë nuk del fituese shkolla. Askush nuk është në gjendje të parashikojë saktësisht ritmet e zhvillimit ekonomik, shpikjet e zbulimet teknologjike të ardhshme. Aq më tepër në një vend të varfër si ky i yni, me një shoqëri që vazhdon të ketë si kryefjalë krimin e korrupsionin; si normë, mungesën e së drejtës e të qytetarisë; si parim, tjetërsimin e vlerave, domethënë të gjithë janë të aftë t’i bëjnë të gjitha, pavarësisht shkallës së edukimit, përvojës, moshës a arritjeve.

Në të kundërt, shkolla në nivelin parauniversitar duhet të edukojë te fëmijët vlerat më të mira, t’i përgatisë si qytetarë për një shoqëri diverse, të aftë të mendojnë në mënyrë kritike, të dinë çfarë kërkojnë në atë masë që u takon dhe, nëse arrijnë deri këtu, në gjendje të marrin përgjegjësi jo vetëm për zhvillimin, por të shkojnë edhe më tej, ta bëjnë zhvillimin të qëndrueshëm. Pra, na duhet një vizion i ri për shkollën, që kryesor ka aspektin social të saj, që nxit fillimisht suksesin e nxënësve si qytetarë dhe, më tej, aq më mirë, edhe zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, pasi kështu do bëhemi vërtet konkurrues jo vetëm në rajon, por në gjithë botën.

  1. Në të gjitha strategjitë e sipërpërmendura përdoret, si një gjetje “e re”, modeli i financimit të shkollave sipas formulës “për nxënës”. Citoj: “Për t’iu përgjigjur kërkesave dhe për të siguruar barazinë e mundësive për nxënësit dhe rajonet, do të zbatohet modeli i financimit “për nxënës”, i cili bazohet në numrin aktual të nxënësve, si dhe në gjeografinë e shtrirjes së shërbimeve të nevojshme, në numrin e mësuesve dhe në stafin mbështetës dhe jo në sasinë e parave të paracaktuara”.

Duhet të ndalemi jo për arsyen pse drafti propozon të funksionojë duke filluar nga viti 2016, “në mënyrë efektive” ky model financimi, pasi nuk mendoj se mund të jetë efektiv sa kohë që interpretimi që i bëhet modelit është po ai i vitit 2004, ose sepse ka hyrë në fuqi me Ligjin aktual për Sistemin Arsimor Parauniversitar nr. 69/2012 që në vitin 2012. Ja vlen të ndalemi se, sa sado e bukur të duket si formulë a si model, i vendos të gjithë nxënësit në të njëjtin emërues dhe, po ashtu, edhe të gjitha shkollat. Nëse duam që të gjitha shkollat të jenë të mira, por nga ana tjetër u caktojmë buxhete të llogaritura në formula kaq të thjeshta përpjesëtimore, pavarësisht rezultateve e arritjeve e, akoma më shumë, pa pasur në konsideratë se çfarë lloj komuniteti i përkasin, atëherë dështimi do vazhdojë të ketë të njëjtën përmasë. E thënë ndryshe, shkollat e mira do bëhen edhe më të mira dhe, shkollat e dobëta, ose në komunitete me të ardhura të ulëta ose të pakta, do vazhdojnë të jenë në të njëjtën gjendje, në mos edhe më keq. Pra, starti, e bashkë me të edhe perspektiva individuale për arritje arsimore, do vazhdojë të jetë funksion i sfondit social të fëmijës. Me këtë financim, shkalla e mundësive që ofron sistemi ynë arsimor është në përpjesëtim të drejtë me fëmijët si numër, jo si qenie njerëzore, me mundësi e avantazhe të ndryshme.

  1. Draft-strategjia synon të “Krijohen mjedise shkollore miqësore për fëmijët, pa dhunë, mjedise që ndihmojnë, kujdesen dhe kultivojnë vlerat demokratike dhe ofrojnë modele pozitive”.

Nëse me fjalën “mjedis shkollor” kemi parasysh një ndërtesë bashkëkohore, jemi në rregull, pasi vërtet kemi shkolla që gjenden në ndërtesa të tilla. Por perceptimi im për një shkollë miqësore për fëmijët është një shkollë që, ndërmjet të tjerave, nuk “i përzë” fëmijët në shtëpi ose në rrugë sapo mbarojnë orën e mësimit. Njëlloj si përpara 10, 20, 25 vjetëve, fëmija i shkollës “publike”, ose “shtetërore” sikundër njihet ndryshe, shkon në shtëpi me të mbaruar ora e mësimit. Pra, klima miqësore, në rastin më të mirë, është part-time dhe e kufizuar vetëm brenda orëve të mësimit. Çfarë ndodh me fëmijën sapo mbaron mësimi, që shpesh mund të jetë edhe ora 12 ose 13 e paradites? E vetmja klimë që u ofrojmë, në rastin më të mirë mund të jetë një prind i papunë ose gjyshe a gjysh “i/e fortë” që i pret te pragu i shkollës dhe, në rastin më të keq, një rrugë e dhunshme dhe e pasigurt. Nga ana tjetër, strategjia nuk përmend shkollat me turne, por vetëm mbipopullimin e klasave. Çfarë shkolle miqësore mund të quhet kur, pa mbaruar mësimin njëra klasë, vjen klasa e pasdites? Edhe ajri nuk ka kohë të pastrohet, jo më të flitet për mjedis miqësor! Ose çfarë klime miqësore ofron shkolla kur fëmijët vazhdojnë të bëjnë grafikun e pastrimit të klasës dhe të bëjnë garë se kush do të gjejë fshesën më të mirë për ta pastruar atë?

  1. A i kontrollon dot Ministria e Arsimit të gjitha shkollat? Po nga strategjia, (f. 27) Inspektorati Shtetëror i Arsimit, aktualisht, realizon 25-30 inspektime të plota në një vit shkollor, ndaj nuk mund të ndikojë sa e si duhet në sigurimin e cilësisë së sistemit.

Për fat të keq, vërtet që nuk ndikon sa duhet, sepse në arsimin publik parauniversitar kemi, në total, 1524 institucione. Arsimi privat zhvillohet në 303 institucione. Të dyja sistemet, së bashku, shkojnë në 1827 institucione. Nëse do vazhdohet me këto ritme, të gjitha shkollat e Republikës së Shqipërisë kanë fatin për t’u inspektuar, në mënyrë të plotë, vetëm 1 herë në 61 vjet. Atëherë marrim nisma të pastudiuara, sikundër është testimi i mësuesve. Pse? Sepse nuk ka inspektoriat që të kontrollojë e vlerësojë në mënyrë sistematike jo vetëm dijet e mësuesve, por ajo që është më e rëndësishmja, punën që bëjnë në klasë e shkollë për të rritur nivelin e arritjeve të nxënësve, për t’i bërë të përgjegjshëm mësuesit jo si individë, pasi vështirë të ndryshojmë vlerat e tyre personale, por si një bashkësi profesioniste që punojnë së bashku për të realizuar objektivat e shkollës. Kush mund të thotë se mësuesi që doli i pari në test është mësuesi më i mirë? Ose se ai mësuesi që rrihte nxënësin e tij diku në veri të vendit, edhe në test do dali i fundit?

A ka drafti pika të tjera që mund të merren në diskutim? Sigurisht. Por nisma për diskutim publik duhet përshëndetur dhe përqafuar nga të gjithë, – drafti i propozuar gjendet në faqen ueb të Ministrisë së Arsimit dhe të Sporteve. Besoj se përfshirja dhe gjykimi nga këndvështrime të tjera jo vetëm i rrisin vlerat dokumentit, por kontribuon direkt në realizimin e synimit tonë të përbashkët: “T’i bëjmë të gjitha shkollat e mira”.

 

Edukimi i papagallit Nga Rabindranath Tagore

Edukimi i papagallit

Nga Rabindranath Tagore

Përshtati nga anglishtja, Valbona Nathanaili

Na ishte kush na ishte!

Na ishte një herë një mbret që kishte një papagall që e donte shumë. Por Mbreti donte ta edukonte sa më mirë papagallin e tij, pasi të mos shkosh në shkollë është gjë e keqe.

  • Gjëja e parë që më duhet për edukimin e papagallit është t’i siguroj një ndërtesë ku do të arsimohet, – mendoi.

Mbreti mblodhi arkitektët më të mirë të oborrit dhe u kërkoi t’i ndërtonin një kafaz të mrekullueshëm prej ari.

  • Por me çfarë do të mësojë papagalli? Më duhen edhe testet shkollore!

Mbreti mblodhi ekspertët më të mirë për këtë punë. Sipas ekspertëve, tekstet nuk janë kurrë tepër për synimin tonë. Pasi punuan ditë e natë, ia arritën qëllimit.

Pastaj u punësuan mësuesit. Dhe meqënëse ishin më të mirët, paguheshin shumë mirë. Aq e mirë ishte paga, sa me lekët që merrnin nga puna ndërtuan shumë shpejt shtëpi për vete.

Një ditë prej ditësh, Mbreti vendosi të vizitojë shkollën. Kafazi funksiononte më së miri, ndërsa mësuesit e rrethuan dhe filluan t’i tregojnë për metodat që përdornin për mësimin e papagalli. Metodat ishin kaq të mira dhe kaq të shumta, sa mbreti harroi të pyesë për vetë papagallin, kaq i parëndësishëm dukej përpara gjithë atyre arritjeve, ndërsa vetë mësuesit harruan se duhej të flisnin edhe për të.

Nga çfarë pa e dëgjoi,  Mbreti dukej shumë i kënaqur. Çdo gjë ishte perfekt – asnjë e metë.

Sa i takon papagallit, edhe ai nuk kishte pse të qahej – nuk i mungonte asgjë. Për më tepër, gurmazin e kishte të mbushur kaq shumë me gjethet e librave, sa as nuk cicërrinte e as pëshpëriste dot.

Mësimet vazhdonin.

Por një ditë papagalli vdiq! Dhe asnjë nuk kishte idenë më të vogël se kur kishte ndodhur kjo dhe nuk mund të thoshte nëse kishte vdekur dje, pardje… apo para disa kohësh?

Të gjithë i zuri frika! Nipi i Mbretit që ishte në krye të Ministrisë së Arsimit, mori përsipër të raportonte ngjarjen.

  • Zotëri, arsimimi i papagallit përfundoi!
  • Kërceu ndonjëherë? – pyeti Mbreti, kurioz.
  • Kurrë, – ju përgjigj nipi.
  • Po për të fluturuar, fluturoi ndonjëherë?
  • Jo, – pasoi pothuaj e njëjta përgjigje.
  • Më sillni papagallin! – ishte kërkesa e fundit e Mbretit.

Sollën papagallin, i cili iu nënshtrua inspektimeve të rrepta të të gjithë të pranishmëve.

Mbreti preku me gisht trupin e tij. Vetëm gjethet e librave lëshuan një shushurimë të dobët.

Jashtë dritares, fëshfërima e një ere të lehtë pranvere ndërmjet gjetheve të reja të asokas e bënin prillin edhe më të trishtë.

Komenti kryesor që mund t’i bëhet kësaj historie është se kur flasim për arsimin tentojmë të merremi me gjëra të mëdha dhe fokusohemi shumë pak në gjërat e ‘vogla’, sikundër janë fëmijët, kurioziteti dhe dëshira e të cilëve për të mësuar mund të shërbejë si një bërthamë e mrekullueshme rreth së cilës të vërtisim gjithë punën tonë pedagogjike.

Për Tagore, fëmijët janë më të shkathët se të rriturit pasi nuk rëndohen nga pesha e zakoneve të vjetra. Detyra e arsimit është të mbajë gjallë këtë kuriozitet, në respekt të lirisë e individualitetit të fëmijëve.

Në shumicën e shkollave ne kërkojmë të imponohemi me dije e informacion, shpesh në mënyrë vertikale e hierarkike, nga mësuesi te nxënësi. Një karakteristikë tjetër që ndiqet në orën e mësimit është kërkesa për memorizimin e fakteve, teorive e informacioneve të ndryshme, veçanërisht në shkencat politike, histori e gjeografi. Pa nënvlerësuar rolin që ka ky lloj të mësuari, është e rëndësishme të theksojmë se edukimi fillon me mëndjen e fëmijës. Synimi ynë duhet të jetë rritja e lirisë së mendimit në përputhje me mjedisin social pjesë e të cilit është. Artet dhe letërsia janë mënyra shumë të mira për të stimuluar kritikën ndaj atyre zakoneve e traditave që na mbajnë larg ndryshimit, që frenojnë iniciativën për të ecur përpara. Këto përpjekje duhet të fillojnë në moshë sa më të njomë.

Marrë nga libri “The Oxford handbook of Philosophy of education”, edited by Harvey Siegel, 2009, Oxford UniversityPress. 

Përshtati nga anglishtja: Valbona Nathanaili

Pse akoma anglisht? Nga Valbona Nathanaili

Pse akoma anglisht?

Nga Valbona Nathanaili

Deri në fillim të viteve ‘990 misioni i shkollës në sistemin arsimor parauniversitar shqiptar ishte formuluar për të qenë i suksesshëm vetëm brenda një shtrirjeje gjeografike të kufizuar: vetëm në territorin e Shqipërisë. Pothuaj 100% e të diplomuarve në përfundim të këtij cikli shkollimi përgatiteshin, ose për të vazhduar studimet e larta në universitetet që gjendeshin brenda kufijve kombëtarë, ose për të qenë pjesë e forcës së punës që jetonte e punonte në qytetet a fshatrat e po këtij territori. Përgatitja me një platformë të tillë fillonte që në vitet e para të edukimit dhe gjente zbatim me mbarimin e ciklit të studimeve: ishe nga Tirana dhe duhej të mësoje fëmijët e Mirditës apo ishe nga Puka dhe duhej të punoje për hidrocentralin e Sarandës. Në një përmbledhje shumë konçize, të dyja rastet përmblidheshin në formulën “Ku ka nevojë atdheu!” Me apo pa dashje, me apo pa vetëdije, problemet e hapjes së individit dhe të përshtatjes së tij ndaj traditave a zakoneve të zonave të ndryshme të vendit ishin pjesë e realitetit të përditshëm. Sigurisht sa e aftë ishte shkolla dhe sistemi arsimor i asaj kohe t’i përgatiste bijtë e vet për këto sfida kërkon hulumtime të shumta.

Hapja e Shqipërisë ndaj botës dhe e botës ndaj nesh shtroi nevojën e një filozofie të re shkollimi, ose e thënë në pak fjalë konceptimin e një misioni të ri të shkollës, në gjendje të kapërcente kufizimet e hartimit vetëm për një shtrirje gjeografike të caktuar e të mbyllur. Të parët që trokitën në dyert e shkollave me kërkesën për një shkollim më formues, modern e global, ishin prindërit. Për shumë prej tyre, shkollimi në universitetet shtetërore shqiptare apo punësimi në kompanitë lokale të fëmijëve të tyre nuk ishte më arritja më e madhe. Këta përbënin atë pjesë që planifikonte t’i arsimonte fëmijët e tyre për studime jashtë vendit dhe që ushtronin presion të vazhdueshëm për reformimin e shkollimit, me një theks të veçantë në mësimin rrjedhshëm të të paktën një gjuhe të huaj, një fenomen sa shqiptar ashtu edhe botëror. Shqetësimi ynë është nëse sot, në erën globale, kur kufijtë gjeografikë të studimit apo punësimit shkojnë në Europë e Amerikë dhe më tej, në Kinë e Indi, duhet të vazhdojmë të mësojmë anglisht, apo ka ardhur koha ta zëvendësojmë këtë gjuhë me një tjetër!

Pse akoma anglisht?

Sot në botë fliten afro 6900 gjuhë të ndryshme. Gjuha që flitet nga më shumë njerëz në të gjithë botën është gjuha mandarin (kinezçe): kjo gjuhë flitet nga më shumë se një miliard njerëz. Në vend të dytë janë anglishtja, spanjishtja dhe hindishtja, me afro gjysmë miliard njerëz që e flasin secilën. Ndonëse numri i njerëzve që kërkojnë të mësojnë të flasin mandarin dhe spanjisht është gjithmonë në rritje, sipas British Council kjo situatë pritet të ndryshojë në dy dekadat në vijim: deri në fillim të viteve ‘2030 numri i njerëzve që do të flasin anglisht do të jetë në vend të parë, me afro 2 miliard, ose 30% të popullsisë së botës, ose 5 herë më shumë se numri i njerëzve që e kanë anglishten si gjuhë amtare.

Arsyet që rrjeshtohen janë të shumta. Së pari, mënyra dhe niveli i jetesës të cilat admirohen nga një numër i madh njerëzish. Së dyti, fakti që gjuha e shkencës, e biznesit dhe e teknologjisë është anglishtja. Së treti, universitetet më të mira në shkallë botërore gjenden në vendet anglishtfolëse: nga 100 universitetet më të mira në shkallë botërore, 83 për qind gjenden në ShBA, Angli, Kanada dhe Australi dhe vetëm 2 janë në Kinë e po aq në Japoni. Më 2007, sipas një raporti të UNESCO-s, ShBA shpenzonin 9600 dollarë në vit për student, kundrejt Indisë, për shembull, me vetëm 400 dollarë në vit për student. Mbarimi i studimeve në një universitet të mirë, do të thotë siguri në tregun e punës dhe, sigurisht, edhe të ardhura më të mira.

Për arsyet e mësipërme, jo vetëm tek ne, por në pjesën më të madhe të botës, mësimi i anglishtes si gjuhë e huaj kryesore në shkollat e ciklit parauniversitar është në vëmendje të politikëbërësve. Në shumë prej tyre, për të pasur një formim sa më të plotë, kurrikula plotësohet me historinë dhe letërsinë e vendeve anglishtfolëse dhe, sigurisht, me investime të shumta në para, njerëz e programe për të siguruar një performancë sa më të mirë akademike. Nëse bëjmë një histori shumë fragmentare të reformimit të shkollës në vendin tonë sa i takon mësimit të anglishtes, ajo lidhet kryesisht me uljen e moshës së fillimit të mësimit të saj, duke ruajtur pak a shumë po ato orë mësimi/javë. Nga ana tjetër, mësuesit që e japin mësim anglishten përgjithësisht e kanë mësuar anglishten vetë si një gjuhë të huaj dhe, në rastin më të keq, mund të kenë mbaruar për gjeografi e japin anglisht. Për më tepër, nuk mund të flitet për programe të rregullt shkëmbimi ndërmjet shkollave tona me ato në vendet anglishtfolëse me synim sigurimin jo vetëm të përvetësimit më të mirë të gjuhës, por edhe të zgjerimit të përvojës së jetuar, shoqëruar me një rritje të ndërgjegjësimit ndaj kulturave të tjera apo nevojës për të pranuar e mirëpritur diversitetin. Panorama bëhet akoma më e zymtë për gjuhën e huaj të dytë dhe akoma më e zymtë për mësimin e të dyja gjuhëve të huaja në fshatra apo qytete të largëta të vendit. Rrjedhojë është se përsëri, si kur fillonte mësimi i anglishtes në klasë të pestë, ashtu edhe tani që fillon në klasë të dytë apo të tretë, në mbarim të ciklit të plotë parauniversitar nxënësit tanë që kanë ndjekur shkollat publike, sipas kësaj kurrikule ekzistuese dhe këtyre instrumenteve, në përgjithësi, nuk e flasin anglishten rrjedhshëm. Pra, në këta 20 vitet e fundit, ndonëse kemi folur, investuar e promovuar mësimin e anglishtes, në shkollat publike përsëri ka shumë për të bërë.

Fillimi i mësimit të një gjuhe tjetër në vend të anglishtes apo krahas saj, që të shndërrohet në realitet, nëse ecim përsëri me këto reforma dhe fonde, kërkon kohë të zbatohet, sikundër skema efikase që t’u përgjigjen kërkesave specifike. Nuk besoj se është e përshtatshme, nisur nga arsytetimet e mësipërme por jo vetëm, që gjuha mandarin të mësohet në të gjitha shkollat e nivelit parauniversitar. Sigurisht, duke lënë mënjanë kulturën e jashtëzakonshme kineze, akoma nuk kemi lluksin që të ëndërrojmë për një realitet të tillë. Që një fëmijë shqiptar të regjistrohet në një nga dy universitetet më të mira kineze, i duhet të konkurrojë me bashkëmoshatarët e tij kinezë dhe sigurisht, shancet janë pothuaj të papërfillshme, pasi për vetë të rinjtë kinezët janë shumë të vogla, nisur nga popullsia shumë e madhe dhe konkurrenca e jashtëzakonshme. Rasti tjetër, gjithmonë me doza të larta hipotetike, është që një i ri i diplomuar në një universitet shqiptar dhe që në shkollë të mesme ka “mësuar” gjuhën mandarin, të kërkojë të punësohet në një kompani të madhe kineze! Ja vlen që për dy a tre, sikundër edhe për disa, të bëjmë investime kolosale dhe të nxjerrim “kinezë analfabetë”?

Për të qenë më të qetë në vazhdimin e arsyetimeve, janë dy shembuj nga dëshira për shkollim ndryshe në Kinë dhe Kore, në përgjigje të nevojës për të mësuar anglishten rrjedhshëm.

Dy shembuj nga Kina dhe Korea

Kinë. Në vitin 2007, në Shkollën Amerikane (parauniversitare) të Shanghait studionin afro 3000 nxënës, nga të cilët fëmijët kinezë (ata me dy nënshtetësi) përbënin një numër të konsiderueshëm. Sipas prindërve të tyre, një nga mënyrat më të mira të regjistrimit të fëmijës në një universitet amerikan është njohja rrjedhshëm e anglishtes dhe mësimi i anglishtes në një shkollë të huaj me emër është rruga më e mirë.

Kore.  mund të sillen  si shembuj, njëlloj sikundër edhe  dëshira e prindërve për ti edukuar në  shkolla të huaja që gjenden në  vendin e lindjes por me tarifa shumë të larta. të gjithë botën gjen prindër që kërkojnë të çojnë  fëmijët “jashtë” me një theks të veçantë për studime në universitet anglishtfolëse.

Shkollat e shekullit XXI  Dr. Valbona Nathanaili

Shkollat e shekullit XXI

Faktorë që ndikojnë në formatimin e politikave arsimore

 Dr. Valbona Nathanaili

“Politikat shtetërore”, lokale apo kombëtare, luajnë një rol shumë të rëndësishëm në formësimin e asaj që ndodh çdo ditë në shkolla e kolegje, ose në përvojat që përjetojnë të gjithë ata që punojnë e studiojnë në këto institucione.[1]

Ndryshimet në ekonomi, zhvillimet teknologjike dhe intensifikimi i lëvizjeve urbane po e rrisin për­ditë e më shumë trysninë e publikut për shkolla sa më cilësore, pasqyruar në debate të shumta apo materializuar në modele të reja shkollimi. Nga ana tjetër, dimensioni njerëzor i arsimit e komplikon procesin e përshtatjes apo të pasqyrimit të këtyre ndryshimeve, zhvillimeve dhe lëvizjeve, pasi shkollat janë institucione komplekse, shpesh me inerci shumë të madhe. Vizioni ynë është se shkollimi i mirë duhet të ndikojë pozitivisht në modernizimin dhe zhvillimin e shoqërisë, në reduktimin e papunësisë, në rritjen e të ardhurave personale të indi­vidit në zgjerimin e lirive reale që gëzojnë njerëzit, në krijimin e një bote më të sigurt, më të shëndetshme e më të begatë.[2]

Nëpërmjet arsimimit, të mësuarit dhe formimit profesional, njerëzit, me kalimin e kohës, mund të bëhen shumë më tepër produktivë, çka kontribuon në një masë të madhe në procesin e zgjerimit ekonomik.[3]

Shpresa jonë është që shkollat do të mund t’u shërbejnë synimeve të tilla. Mundësitë dhe perspektivat tona varen përfun­dimisht nga institucionet që kemi dhe mënyra si funksionojnë.[4]Arsimimi është procesi i përvetësimit të atyre normave morale e sociale që i kemi vlerësuar si të nevojshme dhe të atyre aftësive që fëmijët tanë duhet të jenë në gjendje t’i përdorin. Kuptohet, jo të gjithë biem dakord për masën e mënyrën e përvetësimit, për meto­dat e përdoruara apo numrin e viteve të shkollimit që kërkojnë. Për më tepër, jo të gjithë jemi të qartë se në ç’mënyrë shkollat do të mund t’u përgjigjen realisht kërke­save tona, por për dy gjëra të gjithë biem dakord: shkollat duhet të ofrojnë shanse të barabarta për të gjithë dhe të jenë cilësore. Vetëm në këtë gjykim të integruar do të mund ta shqyrtojmë dhe ta vlerësojmë drejt institucionin e shkollës.

Shanse të barabarta dhe cilësi

“Shanset e barabarta” lidhen me faktin se në demokraci të gjithë qytetarët duhet të jenë në gjendje të përfitojnë nga mundësitë për arsim, krijuar në funksion të plotësimit të nevojave themelore për të nxënë,[5]për t’u bërë qytetarë aktivë dhe të ndërgjegjshëm, duke nënvizuar këtu faktin se barazi nuk do të thotë që të gjithë fëmijët duhet të mësojnë saktësisht të njëjtat gjëra dhe në të njëjtën mënyrë. Barazi do të thotë që diferencat në interesa dhe në synimet e shkollimit të pasqyrohen në diferenca në dije dhe aftësi, jo si burim pabarazish, por si synim për gjithëpërfshirje. Nga ana tjetër, cilësia në arsim është angazhim, nëpërmjet të cilit fëmijët arrijnë të përvetësojnë shprehitë kryesore në të shkruar e në të folur dhe të formojnë bazat e një të menduari kritik dhe krijues; është synim për ta shtrirë të mësuarin përgjatë gjithë jetës.

Për këto na duhen politikëbërës mendjehapur, të gatshëm të rishqyrtojnë organizimin dhe programet e reja të shkol­lave, që u adresohen nevojave të nxënësve që vijnë nga familje me origjina të ndryshme, kryesisht ato në nevojë apo të nxënësve me aftësi të kufizuara dhe atyre me probleme me mësimnxënien,[6]na duhen kushte të reja nxënieje, si dhe rikonceptim i vetë procesit të nxënies, duke e kuptuar më shumë se veprimtaria e përftimit të disa dijeve, duke e çuar përtej perceptimit të shumatores së disa aftësive dhe duke e vlerësuar në sisteme koordinatash që nuk kanë vetëm boshtin e standardeve.

Formatimi i politikave arsimore

Pyetjes “sa shkollim duhet të kenë fëmijët dhe cilat duhet të jenë drejtimet kryesore të tij?” mund t’i japësh përgjigje nga më të ndryshmet, në varësi të kriterit të analizës. Nëse gjykojmë në termat e vendimmarrjes, përgjigja është se fillimisht kanë qenë çështje familjare: prindërit kishin ekskluzivitetin e zgjedhjes jo vetëm të llojit të arsimit për fëmijën e tyre, por edhe të viteve të shkollimit. Me zhvillimin e shoqërisë, sisteme të ndryshme e kaluan arsimin ose nën drejtimin e fesë, ose të shtetit, duke vendosur, për më tepër, një parakusht të rëndësishëm që lidhej me ndjekjen e detyruar të disa viteve të caktuara shkollimi, pa pyetur tani më për vullnetin a dëshirën e prindërve.[7]

Por, pavarësisht autoritetit drejtues në krye të arsimit, në pjesën më të madhe të vendeve apo në shumicën e kohës, arsimi është parë si një instrument për instalim pushteti dhe forcim autoriteti. Pak vende mund të thonë se synimet arsimore i kanë pasur ose i kanë të pandikuara nga ideologjitë apo propagandat e kohës. Hartimi dhe zbatimi i synimeve arsimore është problem i të gjithëve, në radhë të parë i atyre që janë të lidhur direkt me të. Agjencia njerëzore luan një rol shumë të rëndësishëm.

Të gjithë ata që punojnë shkolla dhe kolegje, që përballen me zbatimin e këtyre politikave, duhet të ndërgjegjëso­hen për kontekstin e tyre politik, të jenë të kujdesshëm në kuptimin e mesazhit, interpretimin dhe zbatimin e tij: çfarë duan të thonë, çfarë kërkojnë të arrijnë dhe çfarë pasojash sjellin. Në vend që të qëndrojnë pasivë, duhet të përfshihen në formësimin e politikave kombëtare që në fazat fillestare, ndoshta nëpërmjet pjesë­marrjes në grupe interesi, në shoqatat e profesionistëve apo forume të ndryshme.[8]

Në ditët tona, faktorët kryesorë që ndikojnë në formatimin e synimeve arsimore në fushën e arsimit janë të shumtë. Ato mund të shtrihen që nga kushtet lokale “të tregut”, deri në ndikimin që ka ekonomia globale.[9] Në këtë analizë, këta faktorë janë ndarë në disa kategori. Nga ana tjetër, duhet pasur në vëmendje se analizohen vetëm në rolin që luajnë në formatimin e politikave si produkte, si rezultate, pa u interesuar pse janë këto politika apo kush janë aktorët që i hartuan.

  1. Ekonomikë. Ndryshimi i sistemit, e thënë ndryshe, ndryshimi i formës së shpërndarjes së të mirave materiale dhe shërbimeve, është shoqëruar gjithmonë me ndryshimet përkatëse në vlera e dije, si dhe në kërkesa për identifikimin e legjitimitetit të tyre. Ristrukturimi i ekonomisë bën apel për krijimin e një sistemi arsimor shumë më tepër përgjegjës ndaj nevojave të tregut të punës, nëpërmjet ndryshimeve thelbësore në atë që mësohet dhe si mësohet. Në periudha të ndryshme të zhvillimit, na është dashur herë pas here të rishikojmë a korrektojmë sistemin tonë arsimor. Një shembull i thjeshtë është ndryshimi në strukturën institucionale të shkollave. Kështu, në periudhën pas Luftës së Dytë Botërore lindi nevoja për shkolla profesionale, si një mekanizëm që do të afronte shkollat më shumë me ekonominë si dhe do të siguronte një kurrikul më të përshtatshme për një kontigjent të caktuar nxënësish; disa vite më vonë, në vitet ‘950, lindi nevoja për kopshte për fëmijë, duke kontribuar në këtë mënyrë në zgjatjen e periudhës së kohës që fëmijët kalonin në shkollë dhe gërshetuar marrëdhëniet shkollë-familje në nivele shumë të rëndësishme.[10]
  2. Teknologjikë. Edhe ndryshimet teknologjike kërkojnë rishikimin e synimeve arsimore dhe, në veçanti, të përparësive të ndryshme vendosur në kurrikul apo të stileve pedagogjike të të mësuarit. Dalja e teknologjive të reja ka ndryshuar modelet tona të stilit të përditshëm të jetesës, ka ristrukturuar në mënyrë pothuaj të pabesueshme punën dhe zakonet tona të përditshme, ka ristrukturuar klasën dhe mjedisin ku mësohet: dërrasat e zeza po zëvendësohen nga videoprojektorët, detyrat e shtëpisë shpesh dërgohen onlinedhe vetë notat, vlerësimet dhe frekuentimet e nxënësve mund të shihen nga prindërit në web. Shqetësimet e nxënësve tani bëhen objekt i një mase të pafund njerëzish – mjafton një postim në një faqe sociale, pak anglisht dhe nuk ka më të fshehta apo probleme lokale. Për të qenë i suksesshëm, më shumë se nota të mira në shkencat e sakta, të duhet të njohësh e të zotërosh teknologjinë e duhur. Nga ana tjetër, pikërisht për shkak të kësaj teknologjie, mësuesit e dinë se nuk janë më i vetmi burim i besueshëm dijesh, por më shumë një guidë e marrjes së tyre. Mësuesi autoritar po zëvendësohet me mësuesin e hapur ndaj ideve dhe mendimeve të reja.

Nga ana tjetër, nëse keni mbaruar shkollën dhe jeni në kërkim të një vendi pune, do të shihni edhe si teknologjia ndikon në cilësitë që kërkohen për një vend të caktuar pune. Mjafton të hidhni një vështrim përreth dhe do ta keni të lehtë të shihni se teknologjia redukton numrin e aftësive që kërkohen për një punë të veçantë, po në atë masë që rrit shkallën e aftësive të nevojshme për atë vend pune. Për ta bërë situatën më të thjeshtë, po sjellim shembullin e arkëtarit të dyqanit, i cili me një skaner në dorë kalon, sot, të gjitha mallrat e blera nëpërmjet barkodit të tyre, që do të thotë se, për të punësuar një punonjës të tillë sot, do t’i kërkonit të tjera njohuri matematike nga ato që kërkoheshin 50 vjet më parë, kur, për të përpiluar faturën, i duhej të bënte shumatoren e të gjitha vlerave të blera, të zbatonte taksën apo edhe uljen e çmimeve (sigurisht, kur kishte të tilla).[11] Pra, edhe nëse përdorte një makinë llogaritëse, përsëri dijet e tij në matematikë duhej të ishin shumë më të mira e të avancuara se kolegu i tij sot, për të mos folur përpara 70 vjetësh, kur nuk ekzistonte fare një aparat aq i vyer.

  1. Socialë dhe kulturorë. Regjimet politike arsimore ngrihen në koherencë me ndryshimin e vlerave morale dhe vetë arsimi, si institucion social e ideologjik, vepron gjithmonë në sfondin e një strukture të dhënë sociale. Politikat arsimore nuk lindin nga hiçi. Pra, ndryshimet në strukturë, ndonëse ngadalë, mësojnë të pasqyrohen edhe në thelb.[12]
  • Ndërgjegjësimi i shoqërisë. Një numër gjithmonë e më i madh aktorësh kërkojnë të përfshihen në hartimin e politikave arsimore; gjithmonë e më pak njerëzit po i lënë politikat vetëm në duart e politikëbërësve. Shoqatat e mësuesve e të prindërve, shoqatat e grupeve në minorancë apo njerëzve me aftësi të kufizuara, institutet e ndryshme në funksion të zhvillimit profesional, media dhe përdorimi i saj si instrument për referimin dhe diskutimin e çështjeve që na shqetësojnë, janë shembuj shumë të mirë të këtij ndryshimi. Akoma më tej: standardizimi i kurrikulës dhe centralizimi i saj janë në gjendje të na krijojnë një hartë të qartë të përfshirjes ose jo të fëmijëve në procesin e nxënies, gjë që mundëson edhe procesin e monitorimit të zbatimit të këtyre politikave nga një numër më i madh të interesuarish në këtë fushë. Në Ligjin “Për sistemin arsimor parauniversitar”, neni 25, pika 6, pohohet detyrimi që ka Ministria e Arsimit dhe e Shkencës për të publikuar raportin e arritjeve të sistemit arsimor parauniversitar për çdo vit shkollor dhe, në nenin 49, pika 4 të po këtij ligji, nga po kjo ministri kërkohet të sigurojë pjesëmarrjen e Shqipërisë në testime ndërkombëtare.
  • Hapja gjithmonë e më madhe e vendeve dhe shkëmbimet kulturore. Aderimi i vendeve në konventa e marrëveshje të ndryshme përfshin edhe arsimin e, bashkë me të, edhe politikat e tij, pasi vë përballë vlerat globale me ato lokale, atë që kërkojmë të gjithë të arrijmë me atë që jemi mësuar të arrijmë. Zgjerimi i arsimit bazë, sipas Sen, ndikon në përmirësimin e debateve publike, ndërkohë që, zgjerimi i arsimit femëror, mund të reduktojë pabarazinë gjinore në shpërndarjen brenda familjes dhe, gjithashtu, në uljen e normave të pjellorisë apo të vdekshmërisë foshnjore. Këto arritje instrumentale mund të jenë thellësisht të rëndësishme …[13]
  • Lëvizjet demografike. Lëvizjet nga një qytet në tjetrin dhe përqendrimi i tyre në zonat urbane solli, për rrjedhojë, rritjen e numrit të nxënësve në klasa (kujtoni klasat me 50-55 nxënës). Me synimin për t’i mbajtur adoleshentët larg rrugës dhe tregut të punës, politikat e kësaj kohe përqendrohen në krjimin e shkollave të mëdha dhe në mundësitë për akomodimin e një numri sa më të madh nxënësish në mjediset e tyre, përdorimin e kujdesshëm të fjalorit nga ana e mësuesve për të mos krijuar konflikte etnike apo gjetjen e përdorimin e metodave më të përshtatshme mësimdhënieje e nxënieje. Mësuesit, shpesh të paorientuar, rrjedhojë e mungesës së përvojës apo rezistencës ndaj ndryshimit, gjenden përpara zgjedhjeve të vështira se çfarë është e drejtë dhe e gabuar apo si duhet t’i këshillojnë dhe orientojnë nxënësit.
  • Stilet e reja të jetesës, shoqëruar me ndryshime të theksuara në mënyrat tona të të sjellit ndaj autoritetit, ka rritur trysninë për ndryshime në arsim. Një dukuri e tillë vihet re veçanërisht tek të rinjtë, përqendruar kryesisht në zona të zhvilluara urbane, të rritur në familje ku rolet prindërore dhe raportet fëmijë/prind janë larg normave të ngurta e autoritare të këtyre marrëdhënieve. Këto raporte pasqyrohen edhe në marrëdhëniet që kërkojnë të krijojnë në shkollë. Për më tepër, mësuesi nuk është i vetmi i rritur me të cilin ata ndërtojnë kontakte gjatë një dite shkolle. Rritja e numrit të lidhjeve të krijuara shoqërohet me një zbehje të autoritetit klasik të mësuesit, me një konceptim të ri të disiplinës apo edhe mënyrës së bindjes ndaj saj.

Shkolla më të mira, do të thotë një arsimim më i mirë. Duke e vendosur fokusin në politikat që e bëjnë një shkollë dhe shkollim sa më cilësor, ne kërkojmë që roli i tyre të shkojë përtej atij të formimit të kapitalit njerëzor si mjet për prodhimin e të mirave materiale, duke i dhënë zhvillimit karakter social: falë një arsimimi më të mirë, është e natyrshme të presim që edhe arritjet e një personi të jenë më të mira, mundësitë për të drejtuar jetën e tij më të shumta, zgjedhjet më të mirinformuara dhe, duke vazhduar me gjuhën e Sen, fjala e tij merret më seriozisht nga të tjerët.[14]

Referenca

[1] Bell L. & Stevenson H., 2006. “Education policy: process, themes and impact”, Routledge: Oxon, f. 8.

[2] Konferenca Botërore “Arsim për të gjithë”, Jomtien Tailandë, 1990. (cituar: Nathanaili V., 2011. “Reforma dhe legjislacioni në sistemin arsimor parauniversitar”. Tiranë: Albanian University Press, f. 36.

[3]Sen A., 2011, “Zhvillimi si liri”. Tiranë, Albanian University Press, f. 325.

[4] Ibid, f. 157

[5]Konferenca Botërore “Arsim për të gjithë”, Jomtien Tailandë, 1990. (cituar: Nathanaili V., 2011. “Reforma dhe legjislacioni në sistemin arsimor parauniversitar”. Tiranë: Albanian University Press, f. 37.

[6] Elmore R., 2011. “Reforma shkollore nga brenda jashtë. Politika, praktika dhe performanca”, Tiranë: Albanian University Press, f. 29.

[7] Shënim (Nathanaili V.): Ndonëse është jashtë analizës së këtij artikulli, duhet pasur në vëmendje roli i prindit në shumë aspekte të tjera të vendimmarrjes që lidhen me arsimimin e fëmijës së tij. Sipas Konventës Evropiane për të Drejtat e Njeriut, Protokolli nr.1, neni 2, “Shteti, në ushtrimin e funksioneve që merr përsipër në fushën e edukimit dhe të arsimit, respekton të drejtën e prindërve për të siguruar këtë edukim dhe arsim në përputhje me bindjet e tyre fetare dhe filozofike”.

[8]Bell L. & Stevenson H., 2006. “Education policy: process, themes and impact”, Routledge: Oxon, f. 8.

[9] Ibid, f 7.

[10] Elmore R., 2011. “Reforma shkollore nga brenda jashtëPolitika, praktika dhe performanca”, Tiranë: Albanian University Press, ff. 28 – 9.

[11] Pierce M. & Stapleton D., 2011. “Drejtori i shkollës i shekullit XXI”, Albanian University Press: Tiranë, f. 85.

[12] Elmore R., 2011. “Reforma shkollore nga brenda jashtëPolitika, praktika dhe performanca”, Tiranë: Albanian University Press, ff. 28-9.

[13] Sen A., 2011, “Zhvillimi si liri”. Tiranë, Albanian University Press, f. 329.

[14] Ibid, f. 326.