Edukimi liberal Autorë: Valbona Nathanaili, Martha Nussbaum dhe Steve Fuller

Edukimi liberal Autorë: Valbona Nathanaili, Martha Nussbaum dhe Steve Fuller / Parathënia: Konstantinos GIAKOUMIS / Botues: Fondacioni “Henrietta Leavitt” – Fondacioni Shqiptar për Shkencë, Media dhe Demokraci (Seria e librave për fëmijë) / Redaktor: Andrea Nathanaili / ISBN: 978-9928-4543-6-2 / Çmimi 1200 lekë / F. 132 / Tiranë: maj, 2021.

  • E gjeni në libraritë “Adrion”, “Albania”, “Tirana Times” dhe “Bookland”, si dhe mund ta porosisni on-line.

Fondacioni “Henrietta Leavitt” ka marrë të drejtën për përkthimin në shqip, botimin dhe shpërndarjen, të librit Edukimi liberal, të autorëve Valbona Nathanaili, Martha Nussbaum dhe Steve Fuller/ Parathënia: Konstantinos GIAKOUMIS, Kolegji Universitar “Logos”. Botimi i parë në shqip, maj 2021. Kontrata është nënshkruar me autorët dhe për pjesën e Martha Nussbaum me Princeton University Press.

Përmbajtja

  • Parathënia: Arsimi liberal dhe liberalizmi arsimor /Konstantinos Giakoumis

Pjesa I Emergjenca për edukim liberal /Edukimi liberal si qasje

  • Edukimi liberal – karakteristika dhe koncepte /Valbona Nathanaili
  • Kultivimi i imagjinatës: Letërsia dhe artet /Martha Nussbaum

Pjesa II Edukimi liberal dhe teatri /Edukimi liberal si praktikë

  • Teatri dhe edukimi /Valbona Nathanaili
  • Linkoln dhe Darvin. Në një bashkëbisedim, vetëm për një natë /Steve Fuller / Vënë në skenë: më 10.03.2009, Universiteti i Oksfordit, Angli)
  • Rrëfenjat e disa portokalleve që mund të fluturojnë /Valbona Nathanaili / Bazuar në përrallën e Johan Galtung dhe Andreas Galtung / përshtatur qasja e tyre për zgjidhjen e konflikteve (në skenë:verë, 2019, Teatri i Metropolit, Tiranë)

Shënime Valbona Nathanaili dhe Martha Nussbam

Pjesë nga parathënia

  • Arsimi liberal dhe liberalizmi arsimor  Nga Konstantinos Giakoumis

Pas një pushimi gjysmë ore, në orën 14.45, në mbarë shkollën fillon “ora e përrallave”. Në “orën e përrallës” të gjithë, pa përjashtim – nxënës, mësues dhe stafi i shërbimit – lexojnë në heshtje diçka! Ora e përrallës është e konsoliduar dhe ka një traditë që shtrihet në kohë. Është mundësia më e mirë për t’u qetësuar! Dhe argëtuar ndryshe! Fëmijë, përgjithësisht, zgjedhin të lexojnë librin e preferuar në vendin e preferuar! Çdo “qoshe” e klasës është në dispozicion të tyre. Një vizitor i pamësuar habitet me pamjen: katër-pesë fëmijë kanë zgjedhur të lexojnë në këndin e leximit, të tjerë janë shtrirë poshtë tavolinës apo u janë drejtuar karrigeve ku ulen zakonisht, por me këmbë të ngritura vertikalisht, mbështetur pas murit. Shkolla është kaq e qetë, sa me të drejtë mund të pyesësh nëse ka diçka që nuk shkon. Nuk mbetet prapa stafi! Sot qyteti ka qenë me zhvillime interesante dhe të gjithë, sekretarja dhe drejtori, personeli i shërbimit dhe mësuesit kanë marrë gazetën e ditës, në kërkim të lajmit që u intereson.

Ora 15.15! Fëmijët mbyllin librat me përralla, por jo argëtimin nga përrallat. Nga ora 15.15-15.30 përrallat tregohen! Edhe kjo pjesë është po kaq interesante. Në këtë çerek ore që mbetet, mësuesi lexon ndonjë tregim nga libra të mira dhe të ilustruar, ndërsa një mësues tjetër shkëputet me një apo dy nxënës në një vend të qetë dhe i dëgjon duke lexuar një tjetër përrallë. Një herë në javë, në klasë ftohet një nga mamatë e fëmijëve. Pak rëndësi ka nëse është angleze apo jo! I vetmi kusht është që duhet të tregojë një përrallë nga vendi i saj. Fëmijët kënaqen dhe duan të dëgjojnë sa më shumë. Ky çerek ore klasifikohet në kurrikulat e respektit dhe barazisë që duhet të gëzojnë të gjithë njerëzit, pavarësisht racës apo ngjyrës, prejardhjes apo klasës ekonomike.

Në shkollat angleze studiojnë nxënës me përkatësi të ndryshme etnike! Fëmijët duhet të respektojnë kulturën e njëri-tjetrit, sepse vetëm në këtë mënyrë mund të jetojnë në paqe e harmoni.

Ky çerek ore i rrëmben fëmijët… në magjinë e përrallave nga mbarë bota.[1]

Tregimi i mësipërm i përket marsit të vitit 1994. Në atë kohë kam qenë student me programet ERASMUS në “Shkollën Pedagogjike” të Universitetit të Leeds-it, në Clayton West. Ishin vitet e fundit, kur sistemi i arsimit fillor në Angli kishte ende fleksibilitetin që prindërit, së bashku me administratën e zgjedhur prej tyre nëpër shkolla, mund të përcaktojnë kurrikulat dhe orarin mësimor të nxënësve, si dhe të ftojnë njerëz të jashtëm sipas dëshirës, pa frikën e goditjeve terroriste.

Në shkollën fillore të fshatit Clayton West, afër Leeds, mund të pohoj se ka qenë kontakti im i parë, por i paharruar, me arsimin liberal dhe liberalizmin arsimor. Edhe pse një vlerësim i këtij liberalizmi në arsim del, sigurisht, përtej kufijve të një parathënie, gëzimi i fëmijëve prej rrëmbimit në botën e përrallave haset shumë rrallë sot, kur kurrikulat udhëhiqen nga ‘kërkesat e tregut’, duke sakrifikuar shumë nga lëndët humane që parashikoheshin më përpara në shkollë, siç vëren Valbona Nathanaili në kreun e parë të këtij libri. Synimi i kësaj parathënieje është, që duke reflektuar mbi konceptin dhe përmbajtjen e arsimit liberal dhe liberalizmit në arsim, të piketojë disa nga mësimet që mund të nxjerrim, si edhe vlerat e librit në këtë drejtim.

Qasja liberale në arsim buron nga bindja te vlera e lirisë individuale si vlerë madhore, e cila duhet të shërbejë si bazë për gjithë politikat arsimore. Qasja liberale e ka prejardhjen te humanizmi, pra te lëvizja që vë individualitetin e njeriut mbi kolektivizimin e komunitarizmit. Siç tregohet nga tregimi i mëparshëm, nga çfarë vijon, si edhe nga gjithë libri, këto dy qasje nuk janë të kundërta. Koncepti i termit ‘arsim liberal’ ka historinë e vetë, siç tregohet në kapitullin e parë të këtij libri; megjithatë, termi u trajtua në mënyrë sistematike për herë të parë nga Milton Friedman në një ese “mbi rolin e qeverisë në arsim”.[2] Friedman mbështet një minimum arsimimi për të gjithë, si element stabilizues të demokracisë, por ndërhyrjen e qeverisë në drejtimin e institucioneve arsimore e përfytyron vetëm aty ku tregu e ka të pamundur të mobilizohet. Friedman mbështet një sistem kuponësh në favor të nxënësve, në vend të financimit të drejtpërdrejtë të shkollave dhe nuk është në favor të subvencionit të arsimit profesional dhe të lartë.

[1]Giakoumis, Konstantinos & Lekati, Eleni. “Το «Ενεργό» Σχολείο στην Πράξη. Μία Τυπική Σχολική Ημέρα στο Αγγλικό Δημοτικό Σχολείο.” λληνοχριστιανικ γωγ 48/424 (tetor 1995), ff. 242-9.

[2] Friedman, M. 1955. “The Role of Government in Education” Në Economics and the Public Interest, redaktuar nga Robert A. Solo, 123-44. New Jersey: Rutgers College.

  • Valbona Nathanaili

“Edukimi Liberal”, një libër i ri që nga sot e gjeni në libraritë kryesore të Tiranës. Një bashkëpunim me disa nga profesorët më të mirë të fushës. Kam disa kohë që bashkëpunoj me Prof. Steve Fuller dhe i jam shumë mirënjohëse! Këtë radhë Prof. Fuller vjen si krijues – ka shkruar një pjesë të mrekullueshme për teatër, për të rinj – kryesisht studentë. Po të ktheheshin edhe një herë, në epokën tonë Darvini dhe Linkolni, si do i mbronin tezat e tyre! Zoti, evolucioni, racat dhe të drejtat janë problemet për të cilat diskutojnë me dy moderatorë të epokës tonë. Prof. Martha Nussbaum është aktualisht ekspertja më e mirë për edukimin liberal. Prof. Nussbaum kontribuon, teorikisht, me rolin që ka empatia në edukim dhe një mënyrë shumë e mirë është, sipas autores, përfshirja e fëmijëve dhe të rinjve në aktivitete të tilla si teatri. Prof. Konstantinos Gaukoumis nga Kolegji Universitar Logos ka shkruar një parathënie shumë frymëzuese për edukimin liberal – shembulli i shkollave në Angli që gjysmë ore ia kushtojnë leximit dhe tregimit të përrallave më ka shërbyer si pikënisje për ta propozuar në shumë biseda për këtë qëllim. Personalisht kontribuoj me një studim teorik, si dhe me një pjesë të vogël teatrale për fëmijë, bazuar në përrallën e Johan Galtung dhe Andreas Galtung! Në kopertinë kam zgjedhur një foto nga shfaqja që u realizua në Teatrin e Metropolit “Rrëfimet e disa portokalleve fluturues”.

Çfarë është jeta? – pyetja dhe përgjigjet

Valbona Nathanaili

Leksioni publik i Dublinit “Çfarë është jeta?” i vitit 1943, u botua, për herë të parë, në formën e një broshure të vogël, më vitin 1944. Libri shumë shpejt u bë i njohur në të gjithë botën dhe frymëzoi një gjeneratë të tërë fizikanësh, kimistësh dhe matematikanësh ta zhvendosnin objektivin e studimeve drejt biologjisë.

Vetë pyetja “Çfarë është jeta?” është shumë e vjetër. Deri në kohën e Shrodingerit, feja dhe filozofia janë, përgjithësisht, dy kampet kryesore në kërkim të përgjigjes. Mund të bëhet një përjashtim, sikundër është rasti i Darwinit, dhe është një pikënisje e mirë për kohën. Por kur e njëjta pyetje u artikulua nga Shrodingeri, papritmas u bë e re dhe e rëndësishme. Sepse pyetja u shtrua për zgjidhje, për herë të parë, nga një fizikan dhe shkencëtar me reputacion ndërkombëtar. Shrodinger vlerësohet si një nga baballarët e mekanikës kuantike, është fitues i Çmimit Nobel në fizikë dhe, për më tepër, një intelektual me reputacion ndërkombëtar dhe karizmatik.

Në optikën e Shrodingerit, biologjia, që deri në atë kohë konsiderohej një shkencë e dorës së dytë, duhet ta studiojë lëndën e gjallë me ndihmën e po atyre ligjeve të fizikës që njohim dhe përdorim edhe për lëndën jo të gjallë: në fund të fundit, të dyja përbëhen nga po ato molekula, atome e elektrone. Një ide e thjeshtë për një çështje të madhe dhe më të rëndësishmen e biologjisë. Nga një fizikan!

Në pak më shumë se 100 faqe libër, që përbëjnë edhe pjesën e parë të librit, nga perspektiva e fizikës, i ofron biologjisë, me sinqeritet, me këmbëngulje, pa spekulluar me njohuri apo me dogma, çfarë dimë, për t’i dhënë përgjigje asaj që nuk dimë. Për të lexuar librin, mund të rendisësh shumë arsye, por unë jam kufizuar si më poshtë:

  • të sistemon, në mënyrë shumë të thjeshtë, njohuritë për trashëgiminë dhe mutacionet;
  • tregon rëndësinë e jashtëzakonshme që ka për organizmat e gjalla metabolizmi, duke trajtuar me shumë elegancë disa koncepte, që shpesh në dëshirën për t’i përdorur edhe në jetën e përditshme, interpretohen gabim, si entropia dhe gjendja e ekuilibrit;
  • nxjerr në qarkullim, edhe një herë teorinë e evolucionit të Darwinit, duke ruajtur emërtimin dhe korrigjuar thelbin – dhe këtu ke rastin të konstatosh naivitetin e një teorie, me të cilën janë ushqyer breza të tërë, përfshirë sistemin shkollor në Shqipëri deri në fund, ndoshta, të viteve 2000. Në këtë rast, Schrödinger heq një paralele ndërmjet Teorisë së fizikës dhe Teorisë së Darwinit. Fizikës “iu desh” kuanti, për të shpjeguar shumë fenomene që kishin mbetur në udhëkryq, objekt debati e diskutimesh; Teorisë së Darwinit për evolucionin, i duhej një shpjegim i ri për mënyrën se si bëhet selektimi. Për Schrödinger, evolucioni është i rëndësishëm për ne, si qenie të gjalla, por evolucioni ndodh vetëm nëpërmjet mutacioneve. Çdo lloj mutacioni përfaqëson një kërcim kuantik të molekulës përkatëse, rastësisht ose në mënyrë të detyruar.
  • Ke mundësinë, faqe pas faqeje, të njihesh me një nga përshkrimet më të mira që i është bërë jetës ndonjëherë nga pikëpamja e shkencave të sakta, përmbledhur në një fjali, që duket sikur është shkruar edhe për 78 vjet më vonë, nga sot: jeta është informacion dhe gjenet janë mbartëset e këtij informacion!

Pyetja e Shrodingerit “Çfarë është jeta”, jeta e gjallë, në formën që e njohim ne në Tokë, në termat e karakteristikave që e dallojnë nga jeta jo e gjallë, nga perspektiva e shkencave të sakta, ka përgjigje. “Çfarë është jeta” mund të përkufizohet me ndihmën e dy veçorive: jeta e gjallë ka aftësinë për të transmetuar informacionin e çiftëzuar, nga një brez në tjetrin; jeta e gjallë ka aftësinë të zhvillojë procese që e ndihmojnë të rritet dhe të zhvillohet në një formë të caktuar, e shtrirë në kohë dhe hapësirë, e ndarë nga mjedisi që e rrethon. Këtu shkëmbimi i energjisë me mjedisin që e rrethon dhe metabolizmi kanë rol vendimtar.

Pyetja e Shrodingerit “Çfarë është jeta”, jeta e gjallë, në formën që e njohim ne në Tokë, në termat e origjinës, ose ndryshe: si lindi jeta në Tokë, si u shfaqën në Tokë, organizma jo vetëm kaq kompleksë, por edhe kaq të shumëllojshëm, 78 vjet më pas vazhdon të jetë pa përgjigje. Nga perspektiva e shkencave të sakta akoma nuk jemi në gjendje të shpjegojmë se si ka lindur jeta, këtu apo edhe në ndonjë planet tjetër. Pyetja vazhdon të jetë e hapur dhe e re.

Libri klasifikohet te klasikët

Në libër shtrohen probleme shumë të rëndësishme me thjeshtësi të mahnitshme! Për më tepër, libri është shkruar në një gjuhë shumë të qartë, artistikisht është shumë i arrirë, dhe mbushur me metafora dhe shembuj interesantë. Një himn për shkencën!

Dy revolucionet shkencore të Shrodingerit  

Sipas një klasifikimi sa i takon mendimit e qasjes së re që udhëheqin shkencën, që ndryshojnë tërësisht paradigmën e saj, shkenca ndahet në shkencë revolucionare dhe shkencë normale. Për ta pasur të thjeshtë, po hap parantezën që revolucioni është një term që është huazuar nga shkencat sociale, ndërsa për normalitetin, konceptet vlejnë nga të dyja krahët, edhe nga shkencat e sakta, edhe nga ato sociale.

Në çdo fushë të dijes, shkenca normale zhvillohet në përputhje me një bashkësi rregullash, konceptesh dhe procedurash, që ndryshe i quajmë paradigmë, pranuar nga të gjithë shkencëtarët që punojnë për të. Shkenca normale është e ngjashme me zgjidhjen e një pazëlli: interesante, për të thënë edhe e bukur, ndërkohë që zgjidhjet përftohen me ndihmën e rregullave që kurrë nuk ndryshohen. Në shkencën normale, zhvillimi sigurohet nëpërmjet akumulimit: dijeve të vjetra u shtohen të reja. Aktivitetet që përbëjnë shkencën normale, janë normale: e vërteta bëhet edhe më e vërtetë, bëhen korrigjime të gabimeve të vjetra dhe herë pas here ndodhin edhe zbulime.

Asnjë shkencëtar tjetër nuk ka qenë në gjendje, si Shrodinger, të frymëzojë dhe udhëheqë dy revolucione shkencore në shkencë.

I pari është në fushën e fizikës!

Në kohën e Shrodingerit, vihen në pikëpyetje vetë themelet e shkencës së fizikës. Shumë dukuri të reja, të sapozbuluara, nuk gjenin shpjegim. Në përpjekje për zgjidhje, duhej një fizikë e re: për të përmendur, kam veçuar vetëm dy, Shrodinger formulon ekuacionin valor, Hajzenbergu parimin e papërcaktueshmërisë. Teoria e re është e papranueshme nga të gjithë dhe e papritur. Nuk konkurron me të vjetrën se kush është më e mirë! Është luftë për jetë a vdekje: ose njëra, ose tjetra! Në rastin e Shrodingerit, paradoksi është që jo vetëm nuk u pranua nga pjesa më e madhe e komunitetit të shkencëtarëve, por edhe vetë ai pati mëdyshje: macja e famshme ia di për faleminderit ekzistencën e saj, pikërisht këtyre hezitimeve.

Fazat e tjera të shkencës revolucionare janë po njësoj, vazhdojnë të ngjajnë me atë të një revolucioni shoqëror: në radhët e shkencëtarëve lindin tensione, të cilat rriten gjithnjë e më shumë, deri sa vimë në lindjen e revolucionit shkencor. Lindja e tij shënohet nga nevoja për ndryshimin e paradigmës. Paradigma e re krijon kushtet për zhvillimin e shkencës së re normale.

Revolucioni i dytë shkencor që udhëhoqi Shrodinger është në fushën e biologjisë. Libri i Shrodingerit shënoi fillimin e një revolucioni biomolekular, sepse jo vetëm ndikoi disa nga fizikanët më të famshëm të kohës të merren seriozisht me biologjinë, por inkurajoi biologët të përdorin termat e matematikës dhe modelet e fizikës në studimet e tyre. Pjesa tjetër pastaj është histori. Përfshirë kontributin tejet të vyer dhe që shpesh harron të përmendet, se që nga koha e Shrodingerit, biologjia duket se ka ecur shumë më tepër se fizika. Shrodingeri i dha impulsin që i mungonte për të ecur përpara.

Erwin Shrodinger si intelektual

Erwin Shrodinger ka jetuar në kohën e artë të fizikës dhe është bashkëkohës me disa nga shkencëtarët më të shquar të të gjitha kohërave, veçuar këtu Ajnshtajnin, Hajzenbergun, Maks Plank dhe Pol Dirak. Më 4 korrik 1929, në moshën 42 vjeçare, pranohet si anëtar i Akademisë së Shkencave të Prusisë, me aprovimin unanim të të dyja dhomave: edhe të shkencave të sakta, edhe të shkencave sociale. Maks Plank, në fjalimin përshëndetës për këtë rast, e përshkruan në këtë mënyrë: një nga intelektualët më me kontribute, “që dallohet për pavarësinë e ideve dhe shumëllojshmërinë e interesave”, interesa që shtriheshin jo vetëm në degë të ndryshme të fizikës, por edhe në filozofi dhe poezi.

Si intelektual, do e veçoja për ngritjen e zërit kundër Hitlerit, – nuk pajtohej me dhunën, anti-intelektualizmin dhe anti-semitizmin e tyre.

Në vitin 1933 gjendej në Berlin, ishte bërë qytetar gjerman dhe mbante postin e drejtorit të fizikës teorike, një post që më parë e kishte mbajtur Max Plank. Duhet theksuar se në atë kohë, Berlini njihej si kryeqyteti i shkencës: çdo javë zhilloheshin aktivitete, ku merrte pjesë me kënaqësi. Por me ardhjen e nazistëve në pushtet, në moshën 46 vjeçare, zgjedh të ikë! Sigurisht, që për shkak të famës dhe të profesionit dhe, patjetër, duke mos qenë hebre, mund të ishte i qetë. Por arsyeve të mësipërme, mund t’u shtoj edhe një fakt tjetër që e referojnë shumë biografë të tij: një çift hebrenjsh, kolegë të tij në institut, i pohojnë se e vetmja zgjidhje që kanë me ardhjen e Hitlerit në fuqi, është të vrasin veten. Ky është ekzili i parë i Shrodingerit për shkak të nazistëve, që e detyron të zhvendoset sa në Zvicër, Angli, Amerikë dhe Austri.

Në këtë kohë, vetëm emrat e dy shkencëtarëve heqin nazistët nga regjistrat e anëtarësisë së Akademisë: Erwin Schrödinger dhe Albert Ajnshtajn.

Në autobiografinë që gjendet në libër dhe që përbën edhe pjesën e tretë, viti 1933 shënon fillimin e periudhës së katërt e jetës së tij, të cilën e emërton “Vitet e mia të vona të endjes”! Nga kjo periudhë kam shkëputur dy vite: vitin 1933, vit që merr Çmimin Nobel në Fizik, së bashku me Paul Dirack dhe vitin 1938. Në vitin 1938 kemi të njëjtën histori me nazistët: në këtë vit gjendej në Austri, por jo në Vienë, ku ishte lindur dhe rritur, por në Graz, në Universitetin e Grazit. Me aneksimin e Austrisë nga Gjermania – përsëri gjendet përpara zgjedhjes së vështirë. I ndërgjegjshëm që nazistët do t’i minonin punën – ishin shumë të kujdesshëm për të mos harruar asnjë që i kundërshtonte – vendos të ikë! Përfundon në Dublin, Irlandë. Sigurisht që Dublini ishte modest krahasuar me qytetet e tjera ku kishte jetuar e punuar, por rezultoi shumë mikpritës: qëndroi pothuaj deri në fund të jetës. Duhet theksuar se në dallim nga shumë shkencëtarë, gjatë Luftës së Dytë Botërore, Shrodinger mban një qëndrim neutral, ndoshta edhe sepse vetë Irlanda ishte neutrale.

Historia e botimit

Leksionin publik, Erwin Shrodinger e mbyll me një fjali të tillë:

  • ne funksionojmë në bazë të ligjeve të natyrës dhe e gjithë jeta jonë varet, nga ana tjetër, nga fibra kromozomike, që ngjason me një kristal aperiodik. Dikush mund të thotë, që nuk është gjë tjetër, vetëm se një nga hallkat e këtij mekanizmi organik, por është një nga kryeveprat më të arrira të mekanikës kuantike, me ndihmën e Zotit!

Sigurisht që në Irlandën e asaj kohe,veçanërisht në rrethet intelektuale, besimi ndaj Zotit ishte një çështje shumë tolerante dhe, ndoshta, pikërisht për shkak të kësaj tolerance u ra dakord që të botohej me një shtëpi botuese në Dublin, Irlandë.

  • Erwin Schrödinger ka thënë: Në Gjermani, nëse diçka ndalohet, nuk bëhet. Në Angli, nëse diçka ndalohet, bëhet. Në Austri dhe Irlandë, nëse diçka ndalohet, e bëni ose jo është në dëshirën tuaj!

Por ndërkohë që bëhej gati për shtyp, Shrodinger shton edhe një epilog, ku nënvizon përkrahjen e tij për një lloj të caktuar filozofie, ndërkohë që në parathënie falenderon edhe një murg për ndihmën që i dha, veçanërisht me anglishten. Kjo mërziti dhe u bë e pakapërcyeshme për redaktorin e librit. Libri mbeti në sirtar për afro një vit. Më pas ra në duart e Shtëpisë Botuese të Universitetit të Kembrixhit dhe pak nga pak mori trajtën që ka sot: me tri pjesë, “Çfarë është jeta”, “Mendja dhe materia”, si dhe “Autobiografia” që ka shkruar vetë autori afro një vit përpara se të vdiste. Në botimin shqip, kam shtuar një biografi të shkurtër të E. Schrödinger, duke u përpjekur të trajtoj ato pjesë të jetës së tij që mungojnë ose autori vetë i anashkalonnë autobiografi, për shembull marrëdhëniet me gratë. Martesa e tij ka qenë e hapur dhe i njihen disa fëmijë me gra të tjera. Kam shtuar edhe leksionin e mbajtur me rastin e marrjes së Çmimit Nobel, më 12 dhjetor 1933, me titull “Ideja themelore e mekanikës valore”.

Botimi shqip i librit ka një vlerë të shtuar: shoqërohet me një parathënie shumë të mirë të Prof. Steve Fuller dhe gjej rastin për ta falenderuar jo vetëm në planin personal, por në një plan shumë më të gjerë, nga një plan publik, për interesimin dhe bashkëpunimin e vazhdueshëm, për të sjellë edhe në shqip, kontributet e tij të vyera në fushën e filozofisë së shkencës! Faleminderit Prof. Fuller!

Dy apele

Apeli i parë

Që në lashtësi, ne, si qenie njerëzore, jemi përpjekur ta përshtasim mjedisin ku jetojmë për interesat tona, por vetëm së fundmi kemi mundur të fitojmë dije dhe pushtet të atillë, sa të modifikojmë strukturën themelore të jetës në Tokë, gjenin, një proces që duket se i ka fillesat jo më shumë se një dekadë më parë. Në fushën e shëndetësisë janë bërë hapa përpara dhe ka kohë që “redaktimi i gjeneve” është pjesë e protokolleve zyrtare, në disa vende, për shërimin apo parandalimin e disa sëmundjeve. Ndërsa më 14 dhjetor 2020, “Agjencia Amerikane për Ushqimet dhe Ilaçet” në SHBA miratoi, për herë të parë, “redaktimin” e një geni te një lloj derri shtëpiak, që përdoret për konsum ushqimor. Dua të theksoj, se kam zgjedhur të mos përdor fjalën “modifikim” që e përdora pak më parë dhe gjendet shpesh në literaturë, por fjalën “redaktim”, huazuar nga fusha e botimeve, si paralele për synimin, që duhet të jetë i përbashkët: korrigjimi i veprës së krijuesit! Sfidat janë të shumta dhe pyetjet që dalin edhe më shumë. Më të rëndësishmet: Çfarë do të kuptojmë me jetë në të ardhmen? A vlejnë përsëri të njëjtat karakteristika për jetën që gjejmë në librin e Shrodinger? Për shembull, nëse gjeni “redaktohet”, një nga karakteristikat e jetës, trashëgimia, cënohet në përkufizim! A do bëhet jeta jonë më e mirë? Vështirë të japësh një përgjigje të qartë dhe të sigurt. Por kjo mund të jetë temë bosht për një simpozium tjetër, aq shumë probleme etike dhe morale për diskutim hap! Gjithsesi, apeli është për nevojën, për t’u paraprirë këtyre zhvillimeve në shkencë, edhe në Shqipëri, me një legjislacion.

Apeli i dytë

Çdo person i shkolluar duhet të njohë shkencat e natyrës! Studimi i shkencave të natyrës duhet të futet në kurrikulën e shkencave sociale edhe në arsimin e lartë! Dhe anasjelltas!

Çfarë është jeta? Autor Erwin Schrödinger

Çfarë është jeta? Autor Erwin Schrödinger (12 gusht 1887 – 4 janar 1961)

  • Erwin Schrödinger ka fituar Çmimin “Nobel” në fizikë (1933), së bashku me Paul Adrien Maurice Dirac, me motivacionin: “Për zbulimin e formave të reja produktive në teorinë e atomit”

Botues: Fondacioni “Henrietta Leavitt” – Fondacioni Shqiptar për Shkencë, Media dhe Demokraci. Tiranë: dhjetor, 2020. / Parathënia: Steve Fuller, Valbona Nathanaili / Redaktor: Andrea Nathanaili / ISBN 978-9928-4543-4-8 / Çmimi 1300 lekë / F. 278 / Copyright për botimin shqip © Fondacioni “Henrietta Leavitt” /Seria e librit shkencor,

Në kuadër të nismës: Shkenca pranë publikut

Në librari!

Librin mund ta gjeni: në Tiranë, pranë librarisë “Adrion” (Pallati i Kulturës), librarisë “Albania”, platformës on-line “Bukinisti”.

Porosit on-line pranë Bukinistit:

https://bukinist.al/sq/publicistike-ese/10848-cfare-eshte-jeta.html?search_query=erwin+&results=3

  • Libri mund të porositet on-line edhe nëpërmjet postës elektronike, në adresën: bonanath@hotmail.com.
  • Për porositë on-line, pranë kësaj adrese, në çmimin e kopertinës përfshihet edhe posta (brenda Shqipërisë).

PARATHËNIE nga Prof. Steve Fuller (një pjesë)

Mund ta lexoni këtu: https://fhl.org.al/schrodingers-what-is-life-by-steve-fuller/

  • Leksionet e Schrödinger-it mund të përkufizohen si “Rilindja” e biologjisë. E. Schrödinger mund ta krahasoj me G. Galileon. Sepse njësoj si G. Galileo, E. Schrödinger tejkaloi jo vetëm dijet e tij personale, por edhe çfarë dihej shkencërisht në atë kohë. Për më tepër, Schrödinger nuk propozoi një metodologji tërësisht të re, por vetëm sugjeroi se ku mund të zbatohej, falë metaforave dhe eksperimenteve të mrekullueshëm që përshkroi. Dhe po njësoj me Galileon, të gjithë ata që dëgjuan dhe lexuan leksionet e Schrödingerit, ditën se çfarë të bënin për ta shndërruar vizionin e tij në realitet. Por ngjashmëritë nuk mbarojnë këtu! Sikundër pjesa më e madhe e ndjekësve të Galileos ishte protestante, jo katolike, edhe ndjekësit më të shumtë të Schrödinger nuk ishin nga radhët e profesionistëve të biologjisë, por të kimisë, fizikës – dhe edhe të matematikës. Ata nisën një revolucion molekular në biologji! Steve Fuller / Universiteti i Warwick-ut

PARATHËNIE nga Dr. Valbona Nathanaili (një pjesë)

Mund ta lexoni këtu: https://fhl.org.al/nje-perspektive-klasike-per-natyren-e-jetes/

  • “Çfarë është jeta? Aspekti fizik i qelizave të gjalla” është botuar për herë të parë, në formën e një broshure të vogël, më vitin 1944. Më shumë se dhjetë vjet më vonë, më 1958, botohet në të njëjtën formë edhe “Mendja dhe Materia”. Autobiografinë e tij, Schrödinger e shkruan në vitin 1960. Schrödinger promovon idenë e studimit të organizmave të gjalla, si të përbërë nga të njëjtat molekula dhe atome që përbëhet edhe lënda “e vdekur” dhe, në rrjedhojë, edhe në shndërrimin e saj, në “objekt”, për të gjitha ligjet e shkencës që njohim. Për E. Schrödinger, nuk duhet të ketë ndonjë hendek të madh ndërmjet organizmave të gjallë dhe atyre jo të gjallë, por mënyra si i kemi studiuar nuk ka qenë ajo e duhura. Schrödinger e shpjegon gjithçka me ndihmën e teorisë kuantike dhe natyrën statistikore të ligjeve të fizikës. Apeli i Schrödinger-it dhe nisma e tij për të studiuar biologjinë e jetës nga perspektiva e fizikës, më vitin 1944, përmbledhur në fjalinë “Ka ardhur koha t’i studiojmë organizmat e gjalla në termat e strukturës molekulare dhe atomike” frymëzuan dhe vazhdojnë të frymëzojnë shumë studiues edhe në ditët tona.   Valbona Nathanaili / Fondacioni “Henrietta Leavitt”

PËRMBAJTJA

  • Parathënie Valbona Nathanaili
  • Parathënie Steve Fuller

PJESA I ÇFARË ËSHTË JETA? ASPEKTI FIZIK I QELIZAVE TË GJALLA

HYRJE 

  • KREU I Qasja e fizikës klasike ndaj subjektit Karakteri i përgjithshëm dhe synimi i një hulumtimi – Fizika statistike – Diferencat thelbësore në strukturë – Qasja naive e fizikanit ndaj lëndës – Pse atomet janë kaq të vegjël? – Funksioni i një organizmi kërkon ligje të sakta fizike – Ligjet e fizikës mbështeten në statistikën atomike dhe për këtë arsye janë vetëm të përafërt – Saktësia e tyre bazohet në numrin e madh të atomeve të përfshirë – Shembulli i parë: Paramagnetizmi – Shembulli i dytë: Lëvizja browniane dhe difuzioni – Shembulli i tretë: Limitet në saktësinë e matjes – Rregulli √n
  • KREU II Mekanizmi i trashëgimisë Pritshmëritë e fizikanit klasik, më shumë se sa të parëndësishme, janë të gabuara – Kodi i shkruar i trashëgimisë (kromozomet) – Rritja e trupit nëpërmjet ndarjes së qelizës (Mitoza) – Në mitozë, çdo kromozom duplikohet – Ndarja reduktuese (Mejoza) dhe fertilizimi (Singamia) – Individët haploidë – Domethënia e jashtëzakonshme e ndarjes reduktuese – Krosingover. Pozicioni i vetive – Përmasa maksimale e një gjeni – Numrat e vegjël – Qëndrueshmëria
  • KREU III Mutacionet Mutacionet ‘të ngjashme me kërcimet’ – si funksionon seleksionimi natyror? – Karakteristikat e zgjedhura dhe të kultivuara trashëgohen në mënyrë të përsosur – Lokalizimi. Recesiviteti dhe dominanca – Prezantimi i disa termave teknike – Efekti i dëmshëm i kryqëzimeve të afërta – Vërejtje të përgjithshme dhe historike – Nevoja, që mutacionet të jenë ngjarje e rrallë – Mutacionet e shkaktuara nga rrezatimet x – Ligji i parë: “Mutacioni është ngjarje e vetme” – Ligji i dytë: “Lokalizimi i ngjarjes”
  • KREU IV Fakte që ofron mekanika kuantike Qëndrueshmëria – e pashpjegueshme nga fizika klasike – Qëndrueshmëria – e shpjegueshme nga teoria kuantike – Teoria kuantike – gjendjet diskrete – kërcimet kuantike – Molekulat – Qëndrueshmëria varet nga temperatura – Interlud matematikor – Amendamenti i parë – Amendamenti i dytë
  • KREU V Modeli Delbrück: diskutim dhe testim Tabloja e përgjithshme e substancës trashëguese – Veçantia e tablosë – Disa koncepte që tradicionalisht keqkuptohen – “Gjendjet” e ndryshme të lëndës – Dallimet që vërtet kanë rëndësi – Trupat e ngurtë aperiodik – Shumëllojshmëria e përmbajtjes, ngjeshur në një kod në miniaturë – Krahasimi me faktet: shkalla e qëndrueshmërisë; mosvazhdimësia e mutacionit – Qëndrueshmëri e gjeneve të selektuar në mënyrë të natyrshme – Stabiliteti më i ulët i mutantëve – Temperatura ndikon gjenet e paqëndrueshëm më pak se ato të qëndrueshëm – Si e prodhon rrezatimi X mutacionin? – Efekti i tyre nuk varet nga mutacionet spontane – Mutacionet e kthyeshme
  • KREU VI Rregullsia, çrregullsia dhe entropia Një konkluzion i përgjithshëm dhe me rëndësi nga modeli – Rregullsia bazuar në çrregullsi – Lënda e gjallë e shmang kalbëzimin në gjendjen e ekuilibrit – Lënda e gjallë ushqehet me ‘entropi negative’ – Çfarë është entropia? – Kuptimi statistikor i entropisë – Organizmi mbahet duke tërhequr ‘rregull’ nga mjedisi – Shënime për kreun VI
  • KREU VII A bazohet jeta në ligjet e fizikës? Në organizmat e gjalla duhet të përgatitemi për ligje të reja – Rishikimi i situatës biologjike – Përmbledhje për situatën fizike – Kontrasti që mrekullon – Dy mënyrat e prodhimit të rregullsisë – Parimi i ri nuk është alien për fizikën – Funksioni i një ore – Funksionimi i orës mekanike, përpos të gjithave, është edhe statistikë – Teorema e “Nernst-it” – Lavjerrësi i orës mekanike, praktikisht është në temperaturë zero absolute – Lidhja ndërmjet orës mekanike dhe organizmit
  • EPILOG Rreth determinizmit dhe vullnetit të lirë

PJESA II MENDJA DHE MATERIA

  • KREU 1Baza fizike e ndërgjegjes Problemi – Tentativë për përgjigje – Etika
  • KREU 2 E ardhmja e të kuptuarit Një aleat i verbër biologjik? – Pamja apatike e darwinizmit – Sjellja ndikon seleksionimin – Pretendimet lamarckisme – Fiksimi në gjene i zakoneve dhe aftësive – Rreziqet ndaj evolucionit intelektual
  • KREU 3 Parimi i objektivizmit
  • KREU 4 Paradoksi aritmetik: Njëjtësia e mendjes
  • KREU 5 Shkenca dhe besimi fetar
  • KREU 6 Misteri i cilësive të shqisave

PJESA III

  • SHËNIME AUTOBIOGRAFIKE
  • Biografi
  • Ideja themelore e mekanikës valore Leksion i mbajtur me rastin e marrjes së Çmimit “Nobel”
  • Shënime Valbona Nathanaili
  • Referenca

Terrori shtetëror dhe kultura e frikës

Një tjetër formë terrori konsiston në përpjekjet sistematike që bën qeveria për të terrorizuar popullsinë e vendit përmes torturave, vrasjeve politike, gjenocidit dhe krimeve të tjera (Rummel, 1994, Sluka 2000a). Qëllimi është të terrorizohet popullsia për të garantuar nënshtrimin dhe bindjen politike, ndërsa kundërshtarët e qeverisë shtypen me dhunë ose vriten. Kjo ndodh shpesh dhe në të gjithë botën. Një raport i Amnesty International i vitit 1996 dëshmon se nga 150 vende të marra në studim, 55% përdornin torturën dhe 41% vrasjet e motivuara politikisht të kundërshtarëve të qeverisë (Sluka 2000a). Në Amerikën Latine gjatë viteve 1970 dhe 1980 një gjë e tillë ndodhte sistematikisht në Brazil, Kili, Argjentinë dhe Uruguaj, ndërmjet shumë vendeve të tjera. Këto fenomene filluan të njihen me termin “luftë e pisët“ (dirty war) dhe një term i ri filloi të përdorej për viktimat e represionit të tillë: desaparecidos, ose të zhdukurit. Megjithëse nuk dihet numri i saktë i vdekjeve dhe ka mundësi të mos dihet asnjëherë me saktësi, në Argjentinë janë vrarë apo zhdukur rreth 30 000 njerëz dhe rreth 90000 – 300 000 njerëz kanë patur një fat të ngjashëm në Kili. Tortura ishte një instrument i zakonshëm që përdorej për nxjerrjen e informacionit nga “subversivët“, apo nga cilido që shprehte kundërshti ndaj qeverisë apo që shoqërohej me ata që kundërshtonin qeverinë (të afërm, miq, komshinj, studentë, etj.). Çdokush mund të ishte potencialisht nën shënjestër.

Popullsitë e këtyre vendeve ishin të terrorizuara dhe, për rrjedhojë, nënshtroheshin përmes përhapjes graduale të një kulture të tillë terrori. Sikurse përshkruan Sluka (2000a):

  • Kultura e terrorit … është një sistem i institucionalizuar frikësimi i përhershëm i masave apo komuniteve të nënshtruara nga ana e elitës, që karakterizohet nga përdorimi i torturës dhe zhdukjeve si dhe formave të tjera të vrasjeve jashtëgjyqësore si praktika standarte nga ana e skuadrave të vdekjes. Kultura e terrorit krijon “frikën kolektive“ si një mjet brutal për të ushtruar kontrollin social. Në këto sisteme ekziston një rrezik i vazhdueshëm i shtypjes, torturës dhe vdekjes për cilindo që është aktivisht kritik ndaj status quo-së politike (f. 22 – 23).

Zakonisht në këto situata, njerëzit kanë pak qasje në informacion substancial. Ka shumë thashetheme, por ka shumë pak informacion konkret lidhur me atë që po ndodh dhe ndaj kujt apo si. Mungesa e informacionit konkret e shton frikën nga e panjohura dhe e bën njeriun e zakonshëm të injorojë atë çfarë po ndodh ose të mos përpiqet fare të zbulojë të vërtetën, pasi nëse zbulon atë që po ndodh mund të bëhesh kollaj viktima tjetër. Në këto lloj situatash, të dish është me rrezik, për rrjedhojë njerëzit përulen, shohin vetëm punën e tyre dhe përpiqen të mos bien shumë në sy. Kjo lehtëson kontrollin e shtetit mbi popullsinë duke i bërë më të lehta vrasjet dhe zhdukjet e njerëzve në një popullsi e cila pranon pasivisht e heshturazi. Në këto raste, e gjithë popullsia kthehet në një vëzhgues pasiv.

Terrorizmi i sponsorizuar nga shteti  
Terrorizmi i sponsorizuar nga shteti ndodh atëherë kur shteti mbështet një organizatë terroriste në mënyrë të drejtpërdrejtë ose jo të drejpërdrejtë. Në raportin mbi terrorizmin e sponsorizuar nga shteti qeveria e SHBA-së ka identifikuar vende si Kuba, Iran, Irak, Libi, Koreja e Veriut, Sudani dhe Siria si qeveri që mbështesin ose angazhohen në terrorizëm. Libia nën udhëheqjen e kolonel Muammar Qadhafit është shembulli i një vendi që jo vetëm angazhohet vetë në veprimtari terroriste por gjithashtu mbështet organizata  terroriste. Agjentët e Libisë u akuzuan për bombardimin e vitit 1988 të avionit Pan Am 103, i cili shpërtheu mbi Lockerbie, Skoci. Mbi Libinë u vendosën sanksione nga ana e OKB-së deri në vitin 1999, kur Qadhafi dorëzoi dy persona përgjegjës për këtë akt. Ata u gjykuan në një gjykatë të Skocisë dhe në janar të vitit 2001 njëri prej tyre u gjet fajtor ndërsa tjetri u lirua. Në të shkuarën, Qadhafi është akuzuar, gjithashtu, për furnizimin e shumë grupeve terroriste me armë dhe trajnim, duke përfshirë IRA-n dhe grupe të ndryshme palestineze. Si qeveria libaneze ashtu dhe ajo e Koresë së Veriut janë akuzuar për angazhim dhe mbështetje të veprimtarive terroriste. Për shembull, në vitin 1983, shpërthimi i një bombe vrau 17 zyrtarë koreano-jugorë që ishin duke vizituar Burmën (Myanmar). Dy zyrtarë koreano-veriorë u kapën dhe pranuan organizimin e këtij sulmi. Në një tjetër incident, në vitin 1987, shënjestra e sulmit terrorist u bë fluturimi 858 i Korean Airlines. Të gjithë 115 pasagjerët mbetën të vrarë. Korea Veriore u ofron gjithashtu një strehë shumë anëtarëve të Ligës Komuniste Japoneze – Fraksioni i Ushtrisë se Kuqe, të cilët në vitin 1970 rrëmbyen një avion të linjës ajrore japoneze që fluturonte për në Korenë e Veriut.      

Lufta e pisët në Argjentinë

Në vitin 1976, ushtria argjentinase rrëzoi Presidentin Izabela Peson, pas një periudhe turbullirash politike dhe ekonomike. Gjatë viteve të mëparshme, në fund të viteve 1960 dhe fillim të viteve 1970, ushtria kishte filluar një fushatë kundër një organizate të majtë guerrile, të quajtur Montonero, të cilët kryenin akte të ndryshme dhune politike si hedhja në erë e bankave dhe rrëmbimi i njerëzve të pasur. Si reagim ndaj këtij grupi u formuan skuadrat e vdekjes të krahut të djathtë, të cilat vazhduan të vrisnin edhe më shumë njerëz se Montonerot. Në kohën kur në pushtet erdhën ushtarakët në 1976, Montonerot ishin shtypur tashmë. Kështu, shënjestra e ushtrisë u bënë të gjithë disidentët e dukshëm. Ata që nuk ekzekutoheshin menjëherë dërgoheshin në vende të ndryshme për t’u nxjerrë informata. Mes këtyre vendeve më i njohuri ishte Shkolla Mekanike e Marinës ku njerëzit torturoheshin dhe vriteshin. Por jo të gjithë të burgosurit vriteshin: disa ktheheshin në spiunë dhe disa mbijetonin duke kryer funksione të rëndësishme për njësinë, të ngjashme me ato të kampeve të përqëndrimit në Gjermaninë Naziste. Të tjerë, pasi torturoheshin, i drogonin, i zhvishnin lakuriq, i hipnin nëpër avionë dhe i hidhnin gjallë në Oqeanin Atlantik. Kishte shumë prej atyre që thjesht zhdukeshin. Si rezultat i kësaj, shoqëria Argjentinase u bë një shoqëri e heshtur. Përjashtimin më të madh e përbënin nënat e disa prej të zhdukurve. Këto gra të forta mblidheshin çdo të Enjte dhe vazhdonin të kërkonin se ç’kishte ndodhur me fëmijët e tyre.

Sjellja e torturuesve reflekton modelin e sjelljes së diskutuar më parë. Ata ishin një njësi e lidhur ngushtë, e përbërë prej burrash të përzgjedhur me kujdes, që ishin të përkushtuar ndaj idesë se po shpëtonin Argjentinën nga armiqtë më të këqinj të saj: aktivistët politikë.  Torturuesit ishin të izoluar, jetonin në ndërtesën e “Shkollës Mekanike të Marinës” dhe lejoheshin të takonin familjarët e tyre vetëm tre herë në muaj (Rosenberg 1992). Ata shpërbleheshin shumë mirë në para dhe mallra të tjera, si objektet personale të atyre që zhdukeshin. Ata i çnjerëzonin viktimat dhe qeshnin me ta duke iu referuar p.sh. dy murgeshave franceze që i kishin hedhur në oqean si “murgeshat fluturuese”. Torturuesit përdornin eufemizma për të përshkruar veprimet e tyre. Kur të burgosurit hipeshin në avion për t’u hedhur në mes të oqeanit ata thonin se i “transferonin” apo “i dërgonin”. Torturuesit i referoheshin elektroshokut me frazën “t’i japim gaz makinës” (Rosenberg 1992, 90). Shumë prej torturuesve besojnë edhe sot e kësaj dite që ishin vetëm duke bërë detyrën dhe se viktimat e kishin fajin vetë për trajtimin që merrnin. Sipas fjalëve të vetë një torturuesi:

  • Së pari, të flasim sinqerisht, ishte e vështirë të mësoheshe me tolerimin e  torturës. Ne jemi si gjithë të tjerët. Ai person që e pëlqen luftën është i çmendur. Ne të gjithë do të kishim preferuar të bënim një luftë të veshur me uniforma, një luftë xhentëllmenësh ku të gjithë më pas, kur përfundon lufta dalin së bashku për të ngrënë darkë. Marrja në pyetje ishte gjëja e fundit që dëshironim të bënim.
  • Në fazën e parë të luftës, çdokush që kapej ekzekutohej… Ne e dinim që nëse do t’i dërgonim nëpër gjykata ata do të kërkonin të gjitha garancitë e sistemit ndaj të cilit kishin dalë kundër. Ata do të liroheshin… Le të themi se dhjetë mijë guerrilas janë zhdukur. Nëse nuk do ta kishim bërë ne këtë, sa shumë njerëz të tjerë do të ishin vrarë nga duart e guerrilasve? Sa shumë të rinj të tjerë do të ishin bashkuar me ta? Është një barbarizëm, por kështu e ka lufta. (Cituar tek Rosenberg, 1992; f. 129 -130)

Ky torturues e shihte këtë thjesht si një betejë tjetër të justifikueshme, dhe jo si diçka për të cilën të ndjehej i turpëruar.

Për më tepër, heshtja e shoqërisë Argjentinase, si në shumë raste të tjera, i inkurajonte zbatuesit e represionit shtetëror që të vazhdonin me krimet e tyre. Individi i cituar më sipër ka pohuar gjithashtu se:

  • Ne kishim mbështetjen e kishës… Nuk është se priftërinjtë na thonin hapur ”vazhdoni me torturat”, por kisha thoshte se ishin dy grupe të ndryshme që vepronin dhe ne ishim ata që ishim në anën e së drejtës. Unë me të vërtetë mendoj që çdo forcë e armatosur që ka një farë niveli kulturor dhe ndjenjash njerëzore do të kishte bërë të njëjtën gjë që kemi bërë edhe ne. (Rosenberg 1992; f. 130)

Kjo formë terrori ka qenë tmerrësisht efektive në mbylljen e gojës shoqërisë Argjentinase. Në fakt ushtria u largua nga pushteti për shkak se humbi luftën me Britaninë e Madhe për Ishujt Falklands/Malvinas dhe jo për shkak të protestave popullore ndaj brutalitetit të regjimit.

Paramilitarët / Skuadrat e vdekjes

Dhuna mund të kryhet edhe nga grupe të organizuara që veprojnë në emër të shtetit, të quajtura grupe paramilitare apo skuadrat e vdekjes, qofshin këto të sanksionuara ose jo nga shteti.  Zakonisht shteti ose do të mbylli njërin sy ndaj veprimeve të këtyre grupeve, ose do të bëjë sikur po bën përpjekje për t’i kapur ata. Është e vështirë të përkufizosh grupet paramiliare dhe skuadrat e vdekjes si grupe të veçanta. Sluka (2000a) i përkufizon skuadrat e vdekjes si ”grupe proqeveritare që kryejnë vrasje jashtëgjyqësore të njerëzve të cilët i quajnë armiq të shtetit” (f. 141). Cubides (2001) i përkufizon grupet paramilitare si ”organizata që kryejnë eleminimin fizik të ndihmësve të presupozuar të grupeve rebele dhe të atyre individëve që ata i shohin si kundërshtarë të rendit moral… Ato veprojnë kryesisht përmes skuadrave të vdekjes.” (f. 129) Është e dukshme që ato janë pjesë e të njëjtës organizatë. Ato shpesh herë veprojnë si një organizatë klandestine me lidhje shumë të ngushta mes anëtarëve, për ekzistencën e së cilës kanë dijeni shumë njerëz por antarët e të cilës përpiqen ta fshehin lidhjen e tyre me të. Kjo ndodh megjithëse lideri i grupit më të madh paramilitar në Kolumbi është shumë i njohur dhe grupi ka edhe një faqe të vetën interneti. Ata rrëmbejnë, torturojnë dhe vrasin viktima që i përkasin grupeve politike që sipas tyre punojnë nën rrogoz kundër tyre apo kundër vendit. Për rrjedhojë, në këto raste kemi të bëjmë me një perceptim të fortë të elementit të kërcënimit, ashtu si dhe në rastet e tjera të diskutuara në këtë kapitull.

Skuadrat e vdekjes dhe grupet paramilitare janë shumë efektive pasi ato jo vetëm që shkatërrojnë opozitën e një vendi, por terrorizojnë të gjithë ata që mund të jenë kundër veprimtarisë së tyre duke i detyruar të heshtin. Skuadrat e vdekjes dhe paramilitarët janë shfaqur jo vetëm në vendet e botës së tretë, por  në shumë vende të botës që kanë kaluar instabilitet politik. Paramilitarët Protestantë – Luajalistë në Irlandën Veriore – Shoqata për Mbrojtjen e Ulsterit dhe Forca Vullnetare e Ulsterit dhe skuadrat e vdekjes të tilla si Luftëtarët e Lirisë së Ulsterit, Komandot e Dorës së Kuqe, Forca Aktive Protestante dhe të tjera – kanë vrarë rreth 700 civilë katolikë (Sluka 2000b). Gjatë epokës së regjimeve represive ushtarake në Amerikën Latine rreth viteve 1960 dhe 1970 ka patur shumë paramilitarë dhe skuadra të vdekjes që kanë qenë operative. Po ashtu edhe gjatë luftrave civile në Amerikën Qendrore gjatë viteve 1970 dhe 1980. Për shembull, në El Salvador shpërtheu një luftë civile mes qeverisë dhe rebelëve të majtë të quajtur Fronti Çlirimtar Farabundo Martí, që donin të merrnin kontrollin e qeverisë. Partia ARENA ishte partia më militante e partive të krahut të djathtë në El Salvador dhe dihej që ishte e lidhur me skuadrat e vdekjes. Shumë njerëz nga partitë politike, organizatat e punës, organizatat e fshatarëve, universitetet dhe kleri kanë mbetur të vrarë nga duart e këtyre skuadrave, meqë mendohej se ishin bashkëpunëtorë të armikut.

Qeveria Kolumbiane ka luftuar Forcat e Armatosura Revolucionare Kolumbiane,  majtiste (FARC) dhe Ushtrinë Çlirimtare Kombëtare (ELN) për rreth 30 vjet. Megjithëse ushtria është shumë e angazhuar në këtë luftë, disa kolumbianë e kanë marrë përsipër vetë përgjegjësinë për mbrojtjen e vendit të tyre nga FARC-u dhe ELN-ja. Në 22 dhjetor të vitit 2000, grupi paramilitar i quajtur Forcat e Bashkuara Vetëmbrojtëse të Kolumbisë (AUC) i shpalli luftë këtyre grupeve dhe mbështetësve të tyre (Wilson 2001a). AUC ka fituar famë të keqe për aktet brutale të dhunës që kanë përdorur në fushatën e tyre kundër kryengritjeve. Për shembull, në prill 2001, në fshatin Naya u vranë të paktën 40 civilë me armë automatike, machete dhe sharra elektrike (Wilson 2001b). Ka patur shumë akuza për bashkëpunim të ushtrisë në këtë ngjarje të cilat kanë ngritur dyshime mbi vendosmërinë e ushtrisë për t’i dhënë fund veprimeve të tilla. Gjashtëdhjetëedy anëtarë të AUC u kapën më në fund në prill dhe Presidenti Kolumbian Andres Pastrana deklaroi se, megjithë kritikat e bëra si jashtë dhe brenda vendit, kjo ngjarje ishte një tregues i qartë i faktit që qeveria nuk i toleron veprimtaritë e këtyre grupeve.

Jürgen Habermas

Nga George Ritzer

Idetë

Megjithëse teoria kritike mund të jetë drejt zbehjes, Jürgen Habermas dhe teoritë e tij janë ende shumë aktuale (Bernstein, 1995; Brown dhe Goodman, 2001; Outhwaite, 1994).  

Dallimet nga Marx-i             

Habermas-i nuk është dakord me idenë së qëllimi i tij ka qenë “zhvillimi i një programi teorik të cilin unë e kuptoj si një rindërtim të materializmit historik” (1979:95). Habermas-i e përvetëson pikënisjen e Marx-it (potencialin njerëzor, qenia e species, “aktivitet njerëzor kuptimplotë”) për të ngritur teorinë e tij. Megjithatë, Habermas-i (1971) mendon se Marx-i nuk arriti dot të dallonte midis dy faktorëve që ndryshojnë nga aspekti analitik: puna e qenies së species (ose ndryshe puna: veprim racional i qëllimshëm) dhe ndërveprimi (veprimi komunikues) shoqëror (ose simbolik). Sipas mendimit të Habermas-it, Marx-i kishte prirjen për të mos e përfshirë këtë të fundit, duke u përqendruar kryesisht vetëm te analiza e punës. Për të përdorur fjalët e vetë Habermas-it, problemi i Marx-it ishte “reduktimi i aktiviteteve të vetë-nxitura të specieve njerëzore tek një gjë e vetme: puna” (1971:42). Për pasojë, Habermas-i pohon: “Unë marr si pikënisje time dallimin thelbësor midis punës dhe ndërveprimit” (1970:91). Në të gjitha shkrimet, Habermas-it karakterizohet nga ky dallim, të cilin ai e shpreh duke përdorur këto dy terma që i ka më përzemër: veprimi racional i qëllimshëm (puna) dhe veprimi komunikues (ndërveprimi).

Nën titullin “veprimi racional i qëllimshëm”, Habermas-i bën dallimin midis veprimeve instrumentale dhe veprimeve strategjike. Që të dyja kanë të bëjnë me ndjekjen e përllogaritur mirë të interesave vetjakë. Veprimi instrumental përfshin një aktor të vetëm, i cili në mënyrë racionale llogarit mjetet më të përshtatshme që mund të përdoren për arritjen e një qëllimi. Nga ana tjetër, veprimi strategjik përfshin dy ose më shumë individë, të cilët koordinojnë veprimet e tyre të qëllimshme për arritjen e një objektivi. Objektivi përfundimtar, si i veprimit instrumental ashtu dhe atij strategjik, është mjeshtëria instrumentale.

Habermas është më tepër i interesuar për veprimin komunikues në të cilin

  • veprimet e aktorëve të përfshirë nuk janë të koordinuara nëpërmjet përllogaritjeve egocentrike të suksesit, por përkundrazi, nëpërmjet veprimeve që përpiqen të arrijnë një mirëkuptim. Në veprimin komunikues pjesëmarrësit nuk janë të prirur paraprakisht drejt suksesit të tyre personal; ata i ndjekin qëllimet e tyre personale me kusht që ata të mund të harmonizojnë planet e tyre të veprimit mbi bazën e përkufizimeve të përbashkëta të situatës. (Habermas, 1984:286)

Ndërkohë që synimi i veprimit të qëllimshëm racional është arritja e një objektivi, synimi i veprimit komunikues është të arrijë në një mirëkuptim të komunikueshëm (Stryker, 1998).

Është e qartë se artikulimi verbal është një element i rëndësishëm i veprimit komunikues. Sidoqoftë, ky veprim është më i gjerë sesa ajo që përfshin “ të folurit, apo komunikimi jo-verbal nëpërmjet gjesteve” (Habermas, 1984:278).

Dallimi kryesor midis Habermas-it dhe Marx-it është fakti se i pari mbështet mendimin se veprimi komunikues, dhe jo veprimi racional i qëllimshëm (puna), është fenomeni më dallues dhe më depërtues i qenieve njerëzore. Ky lloj komunikimi (dhe jo puna) qëndron në themel të gjithë jetës social-kulturore, si dhe në themel të të gjitha shkencave njerëzore. Ndersa Marx-i kishte prirjen për t’u përqendruar më shumë te puna, Habermas-i ka prirjen të përqendrohet më shumë te komunikimi.

Marx-i jo vetëm që u përqendrua te puna, por për më tepër ai e konsideroi punën e lirë dhe krijuese (qenien e species) si pikënisjen e tij për të analizuar punën gjatë epokave te ndryshme të historisë njerëzore, në mënyrë të veçante gjatë kapitalizmit. Edhe Habermas-i, si Marx-i, përdor një pikënisje, por ndryshe nga Marx-i kjo pikënisje gjendet në sferën e veprimit komunikues dhe jo në atë të veprimit racional të qëllimshëm. Pikënisja e Habermas-it është komunikimi i padeformuar: komunikimi jo i imponuar. Duke u nisur nga kjo pikë, Habermas-i është në gjendje të analizojë në mënyrë kritike komunikimin e padeformuar. Habermas-i interesohet më shumë për ato struktura shoqërore të cilat deformojnë komunikimin, në të njëjtën mënyrë se si Marx-i ekzaminoi burimet shoqërore të deformimit të punës. Megjithëse që të dy teoricienët kanë pikënisje të ndryshme, si Marx-i ashtu edhe Habermas-i e kanë një pikënisje, gjë që u ben atyre te mundur të mos bien në kurthin e relativitetit dhe të jenë në gjendje të gjykojnë mbi fenomene të ndryshme historike. Habermas-i është shumë kritik ndaj atyre teoricienëve, në mënyrë të veçantë ndaj Weber-it si dhe ndaj teoricienëve të mëparshëm kritikë, për mungesën e një pikë të tille nisjeje dhe rënien e tyre në kurthin e relativitetit.

Ekziston dhe një paralelizëm tjetër midis Marx-it dhe Habermas-it dhe pikënisjeve të tyre. Të dya keto pikënisje nuk përfaqësojnë vetëm pikënisjet e tyre analitike, por në të njëjtën kohë, ato shprehin edhe objektivat e tyre politike. Domethënë, ndërkohë që për Marx-in qëllimi kryesor ishte krijimi i një shoqërie komuniste në të cilën puna e padeformuar (qënia e species) do të ekzistonte për herë të parë, për Habermas-in qëllimi politik është një shoqëri me komunikim të padeformuar (veprimi komunikues). Për sa i përket qëllimeve të menjëhershme, Marx-i kërkon eliminimin e pengesave (kapitaliste) ndaj punës se padeformuar, kurse Habermas-i është i interesuar për eliminimin e pengesave ndaj komunikimit të lirë.

Në këtë pikë, Habermas-i (1973; referoju gjithashtu, Habermas, 1994:101), ashtu si dhe teoricienë të tjerë kritikë, mbështetet te Freud-i ku dhe gjen shumë pika të përbashkëta midis asaj që psikanalistët mendojnë se duhet të ndodhë në nivelin individual dhe asaj që ai mendon se duhet të ndodhë në nivelin shoqëror. Habermas-i e shikon psikanalizën si një teori të komunikimit të deformuar e cila përpiqet t’u bëjë të mundur individëve të komunikojnë në një mënyrë te padeformuar. Psikanalisti përpiqet të gjejë shkaqet e deformimit të çdo komunikim individual, duke trajtuar çdo bllokim që i bëhet komunikimit. Psikanalisti përpiqet të ndihmojë individin t’i anashkalojë këto bllokime përmes reflektimit individual. Në të njëjtën mënyrë, me anë të kritikës terapeutike, “një formë argumentimi që shërben për të qartësuar veten mbi mashtrimin sistematik” (Habermas, 1984:21), teoricieni kritik mundohet të ndihmojë njerëzit të tejkalojnë pengesat sociale drejt një komunikimi të padeformuar. Atëherë mund të themi se ekziston një analogji (shumë kritikë mendojnë se është një analogji e palogjikshme) midis psikanalizës dhe teorisë kritike. Psikanalisti e ndihmon pacientin gati në të njëjtën mënyrë se si kritiku social ndihmon ata që janë të paaftë për të komunikuar në menyrë të përshtatshme me synimin që ta tejkalojnë këtë pengesë” (Habermas, 1994:112).

Njëlloj si dhe për Marx-in, baza për shoqërinë e ardhme dhe ideale ekziston në botën bashkëkohore. Që do të thotë se, për Marx-in përbërësit e qenies së species mund të gjenden në shoqërinë kapitaliste. Për Habermas-in elementet e komunikimit të padeformuar gjënden në çdo veprim të komunikimit bashkëkohor.

Racionalizimi            

Kemi arritur tek çështja kryesore e racionalizimit në veprën e Habermas-it. Në këtë pikë, Habermas-i nuk ndikohet vetëm nga vepra e Marx-it, por edhe nga Weber-i. Sipas mendimit të Habermas-it, vepra të mëparshme janë përqendruar mbi racionalizimin e veprimit racional të qëllimshëm, gjë e cila ka çuar drejt një rritjeje të forcave produktive dhe një rritje të kontrollit teknologjik mbi jetën (Habermas, 1970). Kjo formë e racionalizimit, ashtu si dhe për Weber-in dhe Marx-in, është një problem madhor, ose ndoshta problemi madhor i botës modernë. Sidoqoftë, problemi mbetet racionalizimi i veprimit racional të qëllimshëm, dhe jo racionalizimi në përgjithësi. Në fakt, për Habermas-in zgjidhja për problemin e racionalizimit të veprimit racional të qëllimshëm qëndron në racionalizimin e veprimit komunikues. Racionalizimi i veprimit komunikues çon drejt një komunikimi i cili është i lirë nga dominimi, një komunikim i lirë dhe i hapur. Në ketë pikë, racionalizimi përfshin emancipim “heqjen e pengesave ndaj komunikimit” (Habermas, 1970:118; referoju gjithashtu Habermas, 1979). Këtu hyn në skenë dhe vepra e sipërpërmendur e Habermas-it mbi legjitimimet, dhe më në përgjithësi mbi ideologjinë. Domethënë, këto të dyja janë ndër shkaqet kryesorë të komunikimit të deformuar, shkaqe të cilat duhet të eliminohen në qoftë se duam me të vërtetë të kemi një komunikim të lirë dhe të hapur.

Në nivelin e normave sociale, një racionalizim i tille do të përfshinte një ulje të nivelit të shtypjes dhe ngurtësisë normative, duke çuar drejt një rritjeje të nivelit të fleksibilitetit dhe aftësive reflektuese të individit. Zhvillimi i këtij sistemi të ri normativ më pak kufizues, ose aspak kufizues, qëndron në zemër të teorisë së Habermas-it për evolucionin shoqëror. Në vend të një sistemi të ri produktiv, për Habermas-in (1979) racionaliteti çon drejt një sistemi të ri normativ më pak deformues. Megjithëse këtë gjë ai i konsideron si një keqkuptim të teorisë së tij, shumë veta e kanë akuzuar Habermas-in se përmes kapërcimit nga niveli material drejt atij normativ, ai është ndarë nga rrënjët e tij marksiste.

Për Habermasin, pika kulmore e këtij evoluimi është shoqëria racionale (Delanty, 1997). Racionaliteti, në ketë rast, ka të bëjë me heqjen e të gjitha pengesave të cilat mund të deformojnë komunikimin. Në vija më të përgjithshme, kjo e fundit nënkupton një sistem komunikimi në të cilin idetë shprehen dhe mbrohen haptazi kundër kritikave, dhe marrëveshja e pa-cunguar zhvillohet gjatë fazës së argumentimit. Në mënyrë që të kuptohet me mire ky qëndrim, ka nëvojë të analizojmë edhe disa detaje të tjera të teorisë se komunikimit të Habermas-it.

Komunikimi              

Për Habermas-in, ekziston një dallim midis veprimit komunikues të trajtuar më lart dhe ligjëratës. Ndërkohë që veprimi komunikues është diçka që ndodh në jetën e përditshme, ligjërata është:

  • ajo formë e komunikimit e cila është nxjerrë jashtë kontekstit të eksperiencës dhe veprimit, strukturat e së cilës na sigurojnë ne se: deklaratat brenda kllapave të vërtetësisë, rekomandimet, ose paralajmërimet janë objekti ekskluziv i diskutimit; që pjesëmarrësit, motivet dhe kontributet kufizohen veçse duke iu referuar qëllimit të testimit të pretendimeve të vërtetësisë që janë duke u diskutuar; që asnjë forcë tjetër nuk do të ushtrohet, veç forcës së argumentit më të mire; dhe se të gjitha motivet e tjera, veç atij të kërkimit bashkëveprues për të vërtetën, duhet të përjashtohen.

Habermas, 1975:107-108)

Në botën teorike të ligjëratave, por gjithashtu e fshehur dhe në botën e veprimeve komunikuese, gjendet “situata ideale e të folurit”, në të cilën nuk është forca apo pushteti ai që vendos se cili argument fiton, por në të kundërt është gjithnjë argumenti më i mirë ai që del fitues. Vetëm pesha e fakteve dhe argumentimi i drejtë janë ato që vendosin se cili nga argumentet është i vlefshëm apo i vërtetë. Argumentet të cilat lindin nga kjo lloj ligjëratë (dhe mbi të cilat pjesëmarrësit bien dakord) janë të vërtetë (Hesse, 1995). Për ketë arsye Habermas-i përdori një teori konsensuale të së vërtetës (në vend që të përdorte një kopje, ose një teori [reale] të së vërtetës [Outhwaitw, 1994:41]). Kjo e vërtetë është një pjesë përbërëse e të gjitha komunikimeve dhe të shprehurit e plotë e saj është qëllimi përfundimtar i teorisë evolucionare të Habermas-it. Ashtu siç thotë edhe Thomas McCarthy, “idea e të vërtetës përfundimisht të çon drejt një forme ndërveprimi i cili është i lirë nga të gjitha ndikimet shtrembëruese. ‘Jeta e mirë dhe e vërtetë’, e cila është qëllimi kryesor i teorisë kritike, është e përfshire në nocionin e të vërtetës, ajo është e mirëpritur në çdo akt të të folurit” (1982:308).

Konsensusi teorikisht lind brenda ligjëratës (dhe para teorisë në veprimin komunikues) në rastet kur katër lloje pretendimesh vërtetësie dalin në pah, ose pranohen nga ndërvepruesit: së pari, ato që thotë folësi konsiderohen si të kuptueshme; së dyti, propozimet e ofruara nga folësi janë të vërteta, gjë që do të thotë se folësi është duke ofruar një pjesë njohurish të besueshme; së treti, folësi po tregohet i çiltër (i saktë) dhe i sinqertë ndërkohë që ofron propozimet, domethënë folësi është i besueshëm; së katërti, është e drejtë dhe me vend për folësin që të propozojë gjërat të cilat në fakt është duke i propozuar, domethënë ka bazën normative për ta bërë një gjë të tille. Konsensusi lind vetëm atëherë kur të gjitha këto pretendime vërtetësie dalin në pah dhe pranohen, dhe nga ana tjetër konsensusi prishet kur një ose më shumë prej tyre vihen në dyshim. Për t’u kthyer te një pikë e përmendur pak më parë, në botën moderne ekzistojnë një sërë forcash të cilat e deformojnë këtë proces, duke parandaluar lindjen e konsensusit, dhe për këtë arsye ato duhet të anashkalohen në mënyrë që të zhvillohet shoqëria ideale për të cilën shkruan Habermas-i (Morris, 2001).

Teoria kritike në ditët e sotme

Ndërkohë që Habermas-i është mendimtari social më në zë i ditëve të sotme, ai nuk është i vetmi që po mundohet të krijoje një teori kritike e cila i përshtatet më mirë realitetit bashkëkohor (për shembull: referoju eseve të shumta të Wexler, 1991; Antonio dhe Kellner, 1994). Castells-i (1996) pretendon se tashmë ka nevojë për një teori kritike për “shoqërinë e re të informacionit.”

Essential Concepts in Sociology

ANTHONY GIDDENS & PHILIP W. SUTTON

First published in 2014 by Polity Press; ISBN-13: 978-0-7456-4985-6

Education

  • Working Definition A social institution which promotes and enables the transmission of knowledge and skills across generations, most commonly through compulsory schooling.
  • Origins of the Concept Education is the passing on of knowledge, skills and norms of behaviour so that new members can become part of their society. Education today is widely seen as ‘a good thing’, and most people who have been through an education system and emerged literate, numerate and reasonably knowledgeable would agree that it has clear benefits. However, sociologists make a distinction between education and schooling. Education can be defined as a social institution, which enables and promotes the acquisition of skills, knowledge and the broadening of personal horizons and can take place in many settings. Schooling, though, is the formal process through which certain types of knowledge and skill are delivered via a pre-designed curriculum and is usually compulsory up to a certain age. Increasingly mandatory education in the developed countries is being extended to college and even university level. Before the late eighteenth century, education in schools was a private matter, and only the wealthiest families could afford an education for their children. Throughout the nineteenth century and into the wentieth, compulsory state education systems were introduced as the need for literacy and numeracy among workers grew in industrial workplaces and offices. While functionalist theories see the formal function of schools as the production of an educated and skilled population, many Marxist and radical critics argue that there is a hidden curriculum that subtly conveys the values and norms which support a grossly unequal capitalist society. More recent research has tended to focus on the role of education and schooling in cultural reproduction, the generational transmission of cultural values, norms and experience and all of the mechanisms and processes through which this is achieved.

Meaning and Interpretation
Émile Durkheim argued that education is a key agency of socialization, inculcating in children society’s common values which sustain social solidarity.
Durkheim was concerned particularly with moral guidelines and mutual responsibility, as these helped to mitigate the kind of competitive individualism that many thought would destroy solidarity. But in industrial societies, Durkheim argued, education also has another function in teaching the skills needed to take up increasingly specialized occupational roles which could no longer be learned within the family. Talcott Parsons took this basically functionalist approach further. He maintained that one of the key functions of education is to instil the central value of individual achievement, often via competitive examinations and assessment. This is crucial because exams are based on universal, meritocratic standards in contrast to the particularistic standards of the family, and in the wider society people generally achieve their positions on the basis of ability and
merit rather than on their class, gender or ethnicity.
However, many research studies have found that education and schooling
reproduce social inequalities rather than helping to equalize life chances. Paul Willis’s (1977) UK study, based on fieldwork in a Birmingham school, asked how it happens that working-class kids generally get working-class jobs. This is a pertinent question in a meritocratic education system. Willis found anti-school subcultures in which young boys had no interest in exams or a ‘career’ but simply wanted to get out and earn money. He argued that these were very similar to the blue-collar work cultures, and, in that way, failing in school did, unintentionally, prepare such children for working-class work.

Critical Points
Functionalist theory is correct to point out the formal functions of education systems, but is there really a single set of society-wide values, especially in the multicultural societies of today? Marxists agree that schools socialize children, but they do so to ensure that capitalist companies get the kind of workforce they need, not because they are committed to equality of opportunity. The structures of school life correspond to the structures of working life; conforming leads to success, teachers and managers dictate tasks, pupils and workers perform them, school and work staff are organized hierarchically, and this is taught as inevitable (Bowles and Gintis 1976).
This idea of a ‘hidden curriculum’ has also had a major influence on the sociology of education. Illich (1971) argued that schools are custodial organizations designed to keep young people occupied and off the streets until they enter work.
They promote an uncritical acceptance of the social order and teach children to know their class position. Illich advocated the ‘deschooling’ of society in favour of making educational resources available to everyone at whatever time they need them and to study whatever they want rather than being forced to learn a standardized curriculum. Resources could be stored in libraries and information storage banks (today probably online) and made available to any student. These ideas seemed hopelessly idealistic at the time, but, with today’s new focus on lifelong learning and distance learning over the Internet, they no longer seem quite so far-fetched.

Continuing Relevance
How can we square the positive functions of education with the serious critiques?
Schooling is part of the reproduction of structural inequalities, but, at one and the same time, it also equips people with some of the skills and knowledge that enable them to understand and challenge those inequalities. And, in addition, it is the case that many teachers who fully appreciate the structural role of the education system work to improve and change it from the inside. Any theory which offers no prospect of change perhaps gives too much weight to the power of social structure and not enough to creative human agency. Education is an important site for a whole range of debates that are not just about what happens within schools, but also about the direction of society itself.
In recent years many developed societies have seen girls ‘overtake’ boys in
achieving school and college qualifications, and a debate has emerged as to why boys are ‘underachieving’ and what can be done about it. This implies that girls must have overcome the previous obstacles to their doing well. However, an empirical study in the UK found that a sample of twelve- and thirteen-year-old high-achieving girls continue to face identity problems caused by trying to ‘be clever’ within the existing norms of acceptable femininity (Skelton et al. 2010).
The girls faced particular problems in their relations with classmates but also struggled to gain the attention of their teachers. The reality of life for increasingly successful young girls and women is clearly more complex than is illustrated in the bald statistics of academic achievement.

References and Further Reading

  • Bartlett, S., and Burton, D. M. (2007) Introduction to Education Studies (London: Sage), esp. chapter 2.
  • Bowles, S., and Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America: Educational Reform and Contradictions of Economic Life (New York: Basic Books).
  • Gatto, J. T. (2002) Dumbing us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (2nd edn, New York: New Society).
  • Illich, I. D. (1971) Deschooling Society (Harmondsworth: Penguin).
  • Skelton, C., Francis, B., and Read, B. (2010) ‘Brains before Beauty? High Achieving Girls, School and Gender Identities’, Educational Studies, 36(2): 185–94.
  • UNESCO (2009) Overcoming Inequality:Why Governance Matters, Education for All: Global Monitoring Report (Oxford: Oxford University Press), esp. chapter 2.
  • Willis, P. (1977) Learning to Labour: How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs (London: Saxon House).

Moderniteti, koha dhe hapësira

Anthony Giddens / Shqip: Valbona Nathanaili

Shkëputur nga libri: “Pasojat e modernitetit

Për të kuptuar lidhjet e ngushta midis modernitetit dhe transformimit të kohës dhe hapësirës, duhet të fillojmë duke hartuar disa kundërshti mbi marrëdhëniet kohë-hapësirë në botën paramoderne.

Të gjitha kulturat paramoderne përvetësuan modele të llogaritjes së kohës. Për shembull, kalendari ishte një tipar dallues i bashkësive fshatare, ashtu sikurse edhe shpikja e shkrimit. Por përllogaritja e kohës, e cila formonte bazat e jetës së përditshme, për pjesën më të madhe të popullsisë gjithmonë lidhej me vendin, lidhje e cila ka qenë zakonisht e pasaktë dhe e ndryshueshme. Askush nuk mund të tregonte kohën e ditës pa iu referuar shenjave të tjera socio-hapësinore: “kur” në mënyrë universale lidhej, ose  me “ku”, ose identifikohej nëpërmjet ndonjë fatkeqësie natyrore. Shpikja e orës mekanike dhe përhapja e saj tek të gjithë anëtarët e popullsisë (një fenomen që daton fillimisht në fund të shekullit të tetëmbëdhjetë) luajti një rol jo pak të rëndësishëm në ndarjen e kohës nga hapësira. Ora shprehte një përmasë të njësuar të kohës “së zbrazët”, e kuantifikuar në një mënyrë të tillë që lejonte projektimin e saktë të “kohës” së ditës (për shembull, “koha e ditës së punës”).[1]

Koha ishte ende e lidhur me hapësirën (dhe vendin) derisa uniformiteti i matjes së kohës, nëpërmjet orës mekanike, u përball me uniformitetin e organizimit shoqëror të kohës. Ky shndërrim koincidoi me zgjerimin e modernitetit dhe vazhdon të ekzistojë edhe në ditët tona. Një nga aspektet kryesore të tij është standardizimi i kalendarëve. Secili nga ne ndjek tashmë të njëjtin sistem regjistrues të kësaj kohe: për shembull, afrimi i “vitit 2000” ishte një event global. “Vite të reja” të ndryshme vazhdojnë të bashkëekzistojnë, por të gjithë së bashku janë pjesë e një mënyre plotësisht të përcaktuar datimi, krijuar për synime dhe qëllime universale. Një këndvështrim i dytë lidhet me standardizimin e kohës për rajone të ndryshme. Kështu, nga fundi i shekullit të nëntëmbëdhjetë, zona të ndryshme gjeografike që ndodheshin brenda të njëjtit shtet kishin zakonisht “kohë” të ndryshme zyrtare midis tyre ndërkohë që, midis kufijve shtetërorë, situata ishte akoma dhe më kaotike.[2]

Në pjesën më të madhe, “zbrazëtia e kohës” është si parakusht për “zbrazëtinë e hapësirës”, çka do të thotë se e para ka epërsi karshi së dytës duke qenë se, ashtu sikundër argumentohet edhe më poshtë, koordinimi në kohë është baza e kontrollit të hapësirës. Zhvillimi i konceptit të “hapësirës së zbrazët” mund të kuptohet në termat e ndarjes së hapësirës nga vendi. Është me rëndësi të theksohet dallimi midis këtyre dy nocioneve, pasi ato përdoren shpesh dhe pak a shumë si sinonime të njëra-tjetrës. “Vendi” konceptualizohet më mirë nëpërmjet përdorimit të idesë së vendndodhjes lokale, e cila i referohet vendndodhjes fizike të aktivitetit shoqëror, për aq sa ajo (veprimtaria) ndodh diku gjeografikisht.[3] Në shoqëritë paramoderne, hapësira dhe vendi përputheshin kryesisht midis tyre, duke qenë se dimensionet hapësinore të jetës shoqërore, për pjesën më të madhe të popullsive dhe të lidhjeve midis tyre, zotëroheshin nga “prania” – nga aktivitete krejtësisht të lokalizuara. Mbërritja e modernitetit, në mënyrë të ndjeshme e ndau hapësirën nga vendi, sepse nxiti marrëdhënie ndërmjet të tjerëve “në mungesë”, lokalisht në distancë nga njëri-tjetri dhe pa mundësinë më të vogël të një ndërveprimi ballë-për-ballë. Në kushtet e modernitetit, përkufizimi i vendit u kthye në një nocion fantazmagorik, që do të thotë se vendndodhjet penetrohen dhe formësohen në termat e ndikimit shoqëror, krejtësisht në distancë prej tyre. Ajo çfarë e strukturon vendndodhjen nuk është thjesht ajo që është e pranishme në skenë; “forma e dukshme” e vendndodhjes fsheh marrëdhënie të distancuara, të cilat përcaktojnë natyrën e saj.

Ndarja e hapësirës nga vendi nuk është, si në rastin e kohës, e lidhur ngushtësisht me shfaqjen e instrumenteve të standardizuara të matjes. Instrumentet e ndarjes dhe nënndarjes së hapësirës janë përdorur shumë më parë sesa ato të matjes së kohës. Zhvillimi i “hapësirës së zbrazët” lidhet, para së gjithash, me dy grupe faktorësh: së pari, me ata të cilët e kanë pranuar riparaqitjen e hapësirës pa ju referuar një vendndodhjeje të privilegjuar, e cila formon dukshëm dhe njëanshëm një pozitë eprore; dhe, së dyti, me ata të cilët kanë bërë të mundur ndërrimin e njësive të ndryshme hapësinore. “Zbulimi” i zonave të “largëta” të botës nga tregtarët perëndimorë dhe eksploratorët ishte baza e domosdoshme e botëkuptimit si për këto dy grupe faktorësh, të përmendur më sipër, po ashtu edhe për vetë këta zbulues. Përmirësimi i skicimit të globit çoi në krijimin e hartave universale, tek të cilat këndvështrimet e ndryshme luajtën rol të vogël në paraqitjen e formës dhe pozicionit gjeografik dhe krijuan hapësirën e “pavarur” nga çfarëdolloj vendi ose zone të veçantë fizike.

Ndarja e kohës nga hapësira nuk duhet parë si një zhvillim i njëtrajtshëm në të cilin nuk ekzistojnë kundërshti, ose si një koncept që përfshin gjithçka. Në të kundërt, ashtu si në të gjitha trendet e zhvillimit, ka tipare dialektike, të cilat nxisin qasje kundërshtuese. Për më tepër, ndarja e kohës nga hapësira siguron një themel për rikombinimin e tyre, në raport me aktivitetin shoqëror. Kjo ilustrohet mjaft mirë, nëse i referohemi shembullit të orarit. Për disa, një orar, perceptohet si grafiku i kohës së nisjes së trenave; për të tjerë, në një vështrim të parë, një grafik i thjeshtë. Por në fakt orari është një renditje kohë-hapësirë, që na tregon jo vetëm se kur arrijnë trenat, por edhe ku. Si i tillë, ai na mundëson të bëjmë një koordinim kompleks të trenave dhe të pasagjerëve të tyre, duke na lehtësuar përllogaritjen e distancave të largëta dhe të pamatshme, më parë, të kohë-hapësirës.

Pse ndarja e kohës nga hapësira është kaq e rëndësishme për dinamizmin e jashtëzakonshëm të modernitetit?

Së pari, kjo lidhet me kushtin kryesor të proceseve të çrrënjosjes, analizuar shkurtimisht më poshtë. Ndarja e kohës nga hapësira dhe formatimi i tyre në dimensione të standardizuara “të zbrazëta” të normalizuara, shkëputi lidhjet ndërmjet aktivitetit shoqëror dhe “rrënjosjes” së tij në veçantitë e kontekstit të prezencës. Institucionet e çrrënjosura zgjeruan shumë distancimin kohë-hapësirë dhe, në të njëjtën kohë, për të pasur këtë ndikim, u mbështetën në koordinimin e kohës me hapësirën. Ky fenomen shërbeu për të ofruar mundësi të shumëfishta ndryshimi nëpërmjet çlirimit nga shtrëngesat e traditës dhe prej praktikave lokale.

Së dyti, kjo ecuri solli përftimin dhe përdorimin e mekanizmave që kanë të bëjnë me tiparin dallues të jetës shoqërore moderne: organizimin racionalizues. Organizimet (përfshirë shtetet moderne) mund të kenë ndonjëherë cilësi statike, inerciale, të cilat Weber i asocioi me burokracinë, por ndërkohë ato kanë zakonisht një dinamizëm që bie ndesh shumë me rendet paramoderne. Organizimet moderne janë në gjendje të lidhin bashkësitë lokale me ato globale në nivele të pakonceptueshme për shoqëritë tradicionale çka rrjedhimisht sjell, që këto organizime të ndikojnë jetën e miliona njerëzve në mbarë botën.

Së treti, historia radikale që i bashkëngjitet modernitetit mbështetet mbi modelin e “futjes” në kohë dhe në hapësirë, gjë që nuk ndodhte në civilizimet e mëparshme. “Historia”, si shumatorja sistematike e së shkuarës dhe që na ndihmon në formësimin e së ardhmes, e ka fillesën e parë të madhe me shfaqjen e hershme të shteteve agrare, por që zhvillimi i institucioneve moderne i dha një shtysë të re thelbësore. Një sistem i standardizuar datimi, tashmë i njohur universalisht, na ofron një përmbledhje të njësisë së kaluar, megjithëse shumë nga “historitë” që e përbëjnë atë mund të jenë subjekt për interpretime kundërshtuese. Për më tepër, marrja si e mirëqenë e kartografimit të përgjithshëm të globit, bën që njësia e së shkuarës të merret një për të gjithë botën; koha dhe hapësira rikombinohen për të formuar një kornizë historiko-botërore të qartë të veprimit dhe të përvojës.


Përgjegjshmëria e atomizuar Richard Elmore

Dominon përgjegjësia individuale

Shkëputur nga libri: Reforma shkollore / Autor Richard Elmore

Shqip: Valbona Nathanaili

Për shumë mësues, ideja e përgjegjshmërisë ka pak ose aspak lidhje me punën e tyre të përditshme. Ata veprojnë përgjithësisht si profesionistë, të izoluar në klasa të ndryshme, relativisht të shkëputur nga ndikimet e forcave të jashtme. Në këtë seksion, do të trajtojmë katër raste, në të cilat realiteti i përditshëm i izolimit dominon konceptet e përgjegjshmërisë.

Për pasojë, ne duhet të presim që mësuesit në “Phoenix” të jenë të shqetësuar me këtë lloj përgjegjshmërie formale: të jenë të shqetësuar, nëse rezultatet e testit të nxënësve janë në rritje a jo; të jenë të shqetësuar, nëse kurrikula e mësimit është në përputhje me kërkesat e detyruara nga korporata sponsorizuese; të jenë të shqetësuar, lidhur me vlerësimin, në vijim, të punës së tyre që do të bëhet nga administratori etj. Por, në rastin e “Phoenix”, nuk vumë re asgjë të tillë. Ndërkohë që zhvillonim intervista me mësues të ndryshëm, mezi u zunë në gojë këto lloj mekanizmash formalë përgjegjshmërie. Në vend të kësaj, vumë re se ata flisnin me pasion e entuziazëm rreth të qenit më shumë të “përgjegjshëm” ndaj një grupi që nuk kishte aspak ndonjë lloj pushteti në shkollë – tek nxënësit e tyre. Ndërsa flisnin rreth marrëdhënieve që kishin me nxënësit, tentonin të përdornin termin “përgjegjshmëri”, duke iu referuar asaj që përgjithësisht ne e quajmë “përgjegjësi personale”. Për mësuesit e “Phoenix”, përgjegjshmëria duhet të përkufizohet kryesisht në termat e përgjegjësisë së tyre individuale ndaj nxënësve, në vend të një tërësie rregullash a procedurash, formale ose informale, përmes të cilave ata japin llogari për atë që bëjnë.

Për shembull, kur pyetëm një mësues se para kujt duhej të jepte llogari, përgjigja ishte: “Para fëmijëve. Njëzét e tetë fëmijëve që kam në klasë. Ja pse jam këtu… Ja pse jemi të gjithë këtu. Në këtë mënyrë, ata do të arrijnë të arsimohen. Duhet t’i bëjmë gati për atë që i pret kur të rriten”. Një përgjigje e tillë sfidon konceptin tradicional të përgjegjshmërisë, si një marrëdhënie reciproke me konsekuenca, sepse ndonëse mësuesit pretendojnë se kanë përgjegjshmëri para nxënësve të tyre, ndërkohë që këta të fundit, si në këtë shkollë ashtu edhe në të tjera, kanë pak – nëse kanë ndonjë – influencë formale. Në marrëdhënien mësues-nxënës, mësuesve u jepet një pozicion autoritar në krahasim me nxënësit, pozicion që krijohet shumë shpejt falë funksionit in loco parentis i shkollës. Në shkëmbim të autoritetit të fituar, mësuesit pranojnë përgjegjësi për nxënësit e tyre. Nxënësit, sigurisht, mund të kenë pakënaqësi ndaj mësuesve të tyre ose, të sillen në mënyrë të tillë që t’ua bëjnë punën më të lehtë a më të vështirë, por në vetvete as nuk praktikojnë dhe as nuk kanë ndonjë autoritet tek mësuesit, të ndihen të përgjegjshëm për punën që bëjnë mësuesit në sensin e termave të mësipërm apo të mbajnë përgjegjësi për veprimet e tyre. Për rrjedhojë, një nga marrëdhëniet më të rëndësishme në shkollë është e njëanshme: mësuesit pranojnë përgjegjësi personale për nxënësit që u janë besuar, por një përgjegjësi e tillë nuk është reciproke.  

Nxënësit janë minorenë, për pasojë, shteti u jep autoritet dhe përgjegjësi prindërve dhe kujdestarëve të tyre. Dikush mund të ngrejë pretendimin se prindërit duhet të përfaqësojnë fëmijët e tyre në marrëdhënien mësues – nxënës: d.m.th., mësuesit mund të mos jenë të përgjegjshëm përpara nxënësve të tyre, por mund të jenë të përgjegjshëm përpara prindërve të nxënësve të tyre. Disa nga mësuesit e “Phoenix” që pyeta lidhur me këtë marrëdhënie, përmendën prindërit e nxënësve si njerëzit para të cilëve duhej të jepnin llogari, por shtuan, njëkohësisht, se vetë prindërit nuk ishin të gatshëm të merrnin të njëjtin rol në këmbim. Ndonëse në “Phoenix” ekzistonte një bërthamë prindërish, shumë e përfshirë në jetën e shkollës, shumica e mësuesve shpreheshin të indinjuar nga niveli i përfshirjes së prindërve. Një nga mësuesit iu referua një takimi me prindër, organizuar vitin e kaluar: “I thirra të gjithë prindërit… Takimi ishte të dielën dhe asnjë nuk u duk. Ishte një lloj … trishtimi. Prisja që prindërit të kujdeseshin pak më shumë për arsimimin e fëmijëve të tyre. Nuk mendoj se po kërkoja shumë, nga asnjëri prej tyre”. Mësues të tjerë, që pohuan gjithashtu se ishin të përgjegjshëm përpara prindërve të fëmijëve të tyre, faktin që prindërit nuk përfshiheshin në punët e shkollës, e interpretuan disi ndryshe. Një nga këta mësues, e karakterizoi në këtë mënyrë marrëdhënien e tij me prindërit: “Fakti që unë vërtet nuk kam shumë lajme nga prindërit apo që nuk duken në takimet që organizon shkolla, do të thotë se ndoshta ata janë të kënaqur me punën time, me atë që ndodh në shkollë. Më vjen për të [qeshur] nga një supozim i tillë… Unë nuk kam kohë t’i telefonoj çdo prindi e ta vë në dijeni nëse fëmija i tij po sillet lart e poshtë apo ka marrë ndonjë dënim. Do të dëshiroja që ata të më merrnin në telefon. E kam fjalën, është fëmija i tyre. Ata duhet të më telefojnë e të më bëjnë të ditur nëse duan të dinë diçka rreth fëmijës së tyre. Ata kanë nevojë të na telefonojnë. Do kisha shumë dëshirë të telefonin më shumë. Sidoqoftë, sa herë i marr në telefon, janë vërtet shumë mbështetës”.

Një nga administratoret e “Phoenix” shtroi problemin se me kalimin e viteve, përvoja i kishte mësuar se shkollat publike nuk mund t’i bëjnë prindërit të përgjegjshëm për çdo gjë. Gjithmonë do të ketë prindër të papërfshirë – tha ajo. Kjo mungesë e përfshirjes së prindërve, i përball mësuesit përsëri me një marrëdhënie të njëanshme, joreciproke dhe i pengon ata të kenë përgjegjshmëri të plotë ndaj prindërve dhe në këmbim, prindërit të jenë të përgjegjshëm ndaj tyre: thjesht sepse shumica e prindërve nuk janë atje. Në marrëdhënien mësues-nxënës-prindër mësuesit janë vetëm, që presupozon se mësuesit duhet të marrin më shumë përgjegjësi për të dhe në të.

Duke marrë në konsideratë këtë supremaci të marrëdhënieve mësues-nxënës dhe mungesën e simetrisë së saj, nuk është për t’u habitur që, kur pyetëm mësuesit e “Phoenix”: “Para kujt jeni të përgjegjshëm?”, shumë prejt tyre u përgjegjën: “Para vetes”. Kur pyetëm një mësues tjetër: “Kush ju kontrollon, për të parë nëse po e bëni punën tuaj”, përgjigja ishte: “Asnjë, por unë e di. Unë nuk dua që ata [nxënësit e mi] të humbasin”. Një mënyrë e tillë të sjelli shtrihej jo vetëm tek mësimdhënia, por edhe për funksione të tjera ndihmëse, të tilla si shkruajtja e të dhënave të ndryshme që lidhen me nxënësit etj., për të cilat një mësuese u shpreh: “Asnjeri deri më sot nuk është interesuar për to dhe, për të qenë e sinqertë, nuk jam shumë e mirë në mënyrën e organizimit të këtyre të dhënave. Kryesisht, jam shumë e përgjegjshme ndaj vetes. Nëse nuk po bëj atë që supozohet se duhet të jem duke bërë, kjo do të thotë që punët nuk po ecin ashtu si duhet dhe problemin e kërkoj tek vetja”. Mësues të tjerë folën për vetëkontroll, duke listuar aftësitë e tyre “për të bërë gjumë të qetë natën” apo për të “parë veten në pasqyrë pa iu dridhur qerpiku”. Përsëri, ajo që këta mësues e quanin “përgjegjshmëri”, nuk është gjë tjetër vetëm se përgjegjësi vetjake, në përputhje të plotë me përkufizimin që kam dhënë më sipër.

Mbështetur në strukturën organizative të shkollave, administratorët janë, me sa duket, të vetmit njerëz ndaj të cilëve mësuesit janë të përgjegjshëm. Administratorët punësojnë, vlerësojnë apo pushojnë mësuesit nga puna; në këmbim, pritet që administratorët të sigurojnë bazën materiale, kurrikulën dhe mbështetje. Sidoqoftë, administratorët janë tërësisht të përjashtuar nga marrëdhënia mësues-nxënës, mbi të cilën ngrihet e mbështetet shkolla. Ndoshta, ky status i të jashtmit mund të jetë arsyeja se pse shumë mësues pohonin se ishin të përgjegjshëm ndaj administratorëve vetëm me raste, në mënyrë sporadike dhe vetëm pasi kishin përmendur nxënësit, prindërit apo veten e tyre. Një ambivalencë e tillë reflektohet edhe në mënyrën e të sjellit ndaj vlerësimit, kjo e fundit pritet të jetë konsekuenca që i jep përgjegjshmërisë pickimin e saj. Kështu u shpreh një mësues, lidhur me vlerësimin e bërë nga administratori: “Nuk i shoh ndonjëherë [administratorët] të vinë e të thonë se duhet të punoni më shumë në këtë drejtim apo për këtë problem. Do të ndihesha më mirë në punën time. E vërteta e sinqertë është se nuk më intereson shumë se çfarë mendojnë [qesh], nëse e aprovojnë ose jo punën time. Më mjafton ndjesia se ajo që po bëj është e duhura”. Mësues të tjerë na folën për mospërputhjet administrative të detyrueshme, të tilla si kurrikula. Për shembull, ndonëse kurrikula e korporatës nuk përfshin shqiptim, një grup mësuesish në katër klasa të rregullta dhe një mësues i një klase speciale, përdornin materiale të tilla e që, për më tepër, i kishin blerë vetë. Një mësues, deklaroi: “Unë jam tradicional… Ata kanë nevojë të mësojnë se si të flasin. Fillova me gjëra që ndodhen përreth, në dhomë… më pas e zgjeruam fjalorin, duke përfshirë edhe fjalë shkencore… Tani kemi blerë një libër shqiptimi… e mërzitshme, por ata kanë nevojë për të. Ata kanë nevojë për një kulturë të tillë. Kanë nevojë …. për një mënyrë më të fuqishme për të mësuar se si të zbërthejnë fjalët”.

Mësuesit janë përgjegjës për çfarë?

Kur pyetëm mësuesit në “Phoenix” se për çfarë janë të përgjegjshëm, përgjigjet e tyre mund të klasifikohen në tri kategori kryesore: mësimnxënien e nxënësve, rregullin në klasë dhe mirëqenien e nxënësve. Sidoqoftë, në përgjigjet që jepnin për pyetjet rreth përgjegjshmërisë, mësuesit në mënyrë frekuente i referoheshin sensit të tyre personal të përgjegjësisë për mësimnxënien, rregullin dhe mirëqenien. Shkalla, në të cilën të gjithë mësuesit e përshkruanin ndjenjën e tyre të përgjegjësisë për të tri kategoritë e lartpërmendura, i vendoste ato si në kategorinë e përgjegjësisë individuale, ashtu edhe në pritshmëritë kolektive, tamam sikundër përcaktohej në studimin tonë.

Mësimnxënia e nxënësve: Mësimnxënia e nxënësve është nga funksionet më të dukshme të shkollës dhe vetë stafi i shkollës e përmend atë si një nga çështjet kryesore. Mësuesit flisnin sinqerisht dhe me elokuencë rreth punës së tyre me nxënësit, sikundër bëri edhe një nga mësuesit e “Phoenix”: “Pjesën më të madhe të kohës unë kam ndjesinë se jam i përgjegjshëm për nxënësit e mi; jam këtu për t’u mësuar atyre atë që duhet të mësojnë dhe t’ua paraqes mësimin në mënyrën më të mirë të mundshme, ta kuptojnë mësimin mundësisht që në klasë”. Një mësues tjetër na tha: “Unë duhet t’i mësoj ata dhe kam në plan t’i mësoj. Tamam tani, po shkruaj disa shënime në formate të ndryshme. Kur shkruaj diçka për ta, gjëja që më vjen ndër mend është se do të jem i aftë t’u qëndroj pranë atyre fëmijëve e të them: bëra më të mirën time për t’i mësuar dhe bëra më të mirën time për t’i vlerësuar, përmes testeve, vëzhgimeve, bashkëpunimeve të ndryshme gjatë mësimit apo çdo lloj aktiviteti tjetër”.  

Një mësues tjetër tha: “Puna ime është t’u mësoj këtë program që më kanë vënë përpara, t’i përshtas me kërkesat e këtij programi, pavarësisht aftësisë së tyre për të nxënë. Për pasojë, kjo është përgjegjësia ime. Më duhet të gjej një mënyrë për të mësuar secilin prej tyre, që … secili prej tyre të marrë të paktën notën më të vogël kaluese”.

Secili prej të tre mësuesve përdori gjuhën e përgjegjësisë. Të gjitha komentet që shoqëronin përgjigjet e tyre ishin të orientuara tek fjala unë, shumë të qendërzuara: “Unë ndiej”, “Unë jam këtu” dhe “Unë kam në plan”. Në gjithë këtë mënyrë të shprehuri ka një lloj nënkuptimi të supozuar se pranohet që ata e bëjnë këtë punë, se puna e do këtë, se dikush u ka kërkuar të qëndrojnë prapa vlerësimit të tyre, por, kur i pyetëm mësuesit se ku e kishin gjetur idenë se çfarë do të thotë të jesh mësues, ata nuk përmendën as administratorët, as programet e arsimit për mësues dhe as kolegët e tyre, por familjet e tyre, mësuesit e tyre dhe vlerat e tyre kryesore.

Një mësues tha: “Jam rritur në një familje që ishte shumë punëtore. Kam filluar të punoj që në moshën katërmbëdhjetëvjeçare. Familja ime besonte tek puna, besonte … Çdo verë, sa herë kishim pushime, punonim të gjithë së bashku. Secili bënte pjesën e tij … Jam rritur, duke më thënë gjithmonë: bëj më të mirën e asaj që të kanë dhënë ose mos e bëj. Gjej diçka tjetër për të bërë … Deri tani, mësimdhënia është fantastike. Po mësoj njëzét e tetë fëmijë … Ju mendoni se ky është një si lloj privilegji. Zoti im, më janë besuar mendjet e këtyre fëmijëve të vegjël, truri i secilit pej tyre dhe mua më jepet mundësia t’i mbush, sikundër shpresoj, me gjëra të bukura. Uroj që t’u mbetet ndonjë gjë në kokë e ta kenë për vitin tjetër”.

Mësuesit e gjuhës zbuluan dëshirën e tyre të zjarrtë për të “gjetur” mënyrën më të mirë për t’i mësuar “të gjithë fëmijët”. Këto përgjigje ishin të zakonshme tek mësuesit e “Phoenix”, aq të zakonshme saqë konfirmonin vëzhgimin e një mësuesi tjetër se “Phoenix” ka kulturën e tij të të mësuarit, është një vend ku “fëmijët po bëjnë progres. Ju do të siguroheni se një gjë e tillë vërtet po ndodh”.

Rregulli në klasa dhe korridore. Që mësimnxënia e nxënësve dhe progresi të jenë pjesë e shkollës, duhet – sikundër besonin të gjithë në “Phoenix” – një rregull absolut dhe kjo ishte sfera e dytë për të cilën mësuesit pretendonin se ishin përgjegjës. Rezultatet e një besimi të tillë ishin menjëherë të dukshme, sapo vije këmbë në shkollë: “Phoenix” ishte një shkollë që shkëlqente dhe e pastër; asnjë shkarravinë asgjëkundi. Nxënësit uleshin në një mënyrë të caktuar mbi qilima (me këmbë të kryqëzuara), rreshtoheshin në një mënyrë të veçantë kur duhej të lëviznin (secili qëndronte në një pllakë të dyshemesë) dhe përsëri në një pozicion të caktuar lëviznin edhe në korridore (me krahë prapa shpine). Shkolla kishte një program qytetarie për të shpërblyer apo dënuar, program i cili kishte formalizuar shprehi të sjelli tek nxënësit; secili nga mësuesit kishte sistemet e tij të së vërtetës. Kur pyetëm se çfarë cilësish duhet të kishte një kandidat i mundshëm për t’u punësuar pranë kësaj shkolle, shumica e mësuesve përmendnin menjëherë aftësinë e tij për të qenë i disiplinuar e të mbante disiplinë. Një mësues na e shtjelloi më tej këtë ide: “Unë do të thosha se, kush do që do të punësohet këtu, duhet të fillojë me disiplinën. Një kandidati të mundshëm do t’i thosha se kur bëhet fjalë për disiplinën, këtu jemi të gjithë të prerë; edhe për politikën e veshjes; se nuk duhet të flitet me zë të lartë në korridore; kur dikush dëshiron të flasë, duhet të marrë leje; asnjë nuk mund të largohet nga karrigia e tij pa marrë leje; në banjë duhet të shkojnë me radhë e jo ta përdorë e gjithë klasa banjën njëkohësisht. Do t’i thosha akoma se ajo që bëjmë ne këtu është se ecim përpara; në përfundim, do e pyesja rreth përqasjes së tij për shkollimin. Nëse do të fillojë të flasë për teorira, kurrikul fantastik e gjëra të tjera si këto dhe të mos pyesë për anën praktike të asaj që bëhet në këtë shkollë, me të cilën merremi gjatë gjithë ditës sonë të punës … atëherë, për një rast të tillë do të mendohesha dy herë … Do t’i thosha: “Kjo është mënyra si i bëjmë gjërat ne këtu. Nëse nuk ju pëlqen ose, nëse ju jeni tipi i njeriut që prekeni shumë dhe i leni fëmijët të flasin e të flasin, atëherë sigurisht ky nuk është vendi ideal për ju … Me sa duket, ju do t’u mësoni fëmijëve atë që ata duan të mësojnë. Gjëja e parë që duhet në një shkollë është disiplina. Pastaj përsëri disiplinë, disiplinë”.

Për momentin, dukej se rregulli ishte kthyer në një synim në vetvete, jo në një mjet që do të ndihmonte në realizimin e mësimnxënies, si synim. Për shembull, në një orë mësimi në “Phoenix”, në orën e matematikës, vëzhguam udhëzimet që jepte mësuesi pas çdo problemi matematikor – “Shkruaj. Shëno përfundimin. Mos shkruaj!” – dhe për çdo hap duhej bërë pastrimi i kutisë – “Mblidhni pecetat prej letre për pastrim. Vendosni propozimet tuaja në mes të kutisë. Më sillni kutitë. Shkoni lani duart”. Në fund të orës së mësimit, përsëri do të bëhej rreshtimi për të vajtur në sallën e ngrënies, fikej drita, nxënësit ktheheshin në vendet e tyre, koha e lirë në fund të ditës kishte mbaruar dhe rreshti duhej të riformohej përsëri. Secili nga këto udhëzime merrte kohë nga ora e mësimit – kohë që nevojitej për t’i dhënë e për t’i ndjekur. Dikush mund të argumentojë se koha e shpenzuar në dhënien dhe ndjekjen e udhëzimeve të tilla mund të kursejë kohë më vonë, ndërkohë që nxënësit mësojnë procedurat dhe mund të lëvizin nga një detyrë në tjetrën më me efektivitet. Por, mësimi që ne vëzhguam zhvillohej në mes të vitit dhe udhëzimet dukej se nuk kishin shumë lidhje me atë mësim. Më tej, mund të themi se nuk dukej të ishte e nevojshme krijimi i rreshtit për të vajtur për drekë, përveç si justifikim i pritshmërisë për të mbajtur rregull, si një synim në vetvete.

Pritshmëria që mësuesit do të mbajnë rregull është një nga pak pritshmëritë me të cilat stafi shoqëron dhe paraprin konsekuencat profesionale. Ata citonin mësuesit e pasuksesshëm, të cilëve nuk u ishte kërkuar të vazhdonin të jepnin mësim, vetëm sepse klasat e tyre ishin “të çmendura” ose administratorët kishin ndërhyrë rregullisht për të vendosur disiplinën. Në heshtje, mësuesit e dinin se po bënin një punë të mirë, nëse klasat e tyre ishin të qeta dhe nuk ishte nevoja e ndërhyrjes së administratorëve. Ne pyetëm administratorët lidhur me theksin që vinin tek rregulli. Njëra prej tyre, na ofroi dy shpjegime. Së pari, një rregull i tillë është i nevojshëm për të mbajtur një gjendje sigurie në ndërtesë, veçanërisht, nëse binte zjarr; e dyta, këto rregulla u mësonin fëmijëve si të sillen në shoqëri, si një gjë e nevojshme për t’u bërë të suksesshëm.

Mirëqenia e nxënësve: Mirëqenia e nxënësve është një koncept i gjerë, që përfshin dhe varet nga mësimi dhe disiplina akademike. Kjo do të thotë se mirëqenia e nxënësit është e nevojshme me qëllim që nxënësi të mësojë dhe, anasjelltas – mësimi do të përmirësojë mirëqenien e tyre. Mësuesit, në zona urbane në studimin tonë, kanë të përbashkët atë që mund të quhet ndjenjë e misionit për të përmirësuar jetën e nxënësve të tyre – një mision ku kryqëzohen racat, gjinitë e klasat e mësuesve. Disa nga mësuesit e “Phoenix” ishin të shqetësuar për mbijetesën e nxënësve të tyre. Një mësues u shpreh në këtë formë, për disa nga nxënësit e tij: “Unë … shpresoj që ata të jetojnë deri në moshë të madhe, të mos marrin vendime të këqija, që mund, ndoshta, t’u kushtojnë edhe jetën. Kjo është ajo së cilës i frikësohem më shumë, pasi nxënësit tanë janë fëmijë qyteti”. E dëgjuam këtë mësues deri në fund dhe, si atë, edhe shumë të tjerë, që flisnin vazhdimisht për nxënësit e tyre në termat e “marrjes së vendimeve të mira”, një frazë që zakonisht i referohej sjelljes së nxënësve. Një nga mësuesit e quajti këtë lloj mënyre të menduari si “përgatitja e nxënësve për jetën”. Ne e pyetëm si do të mundej t’u “mësonte jetën” fëmijëve në një nga orët kur ai zhvillonte mësim dhe ai tha: “[Sot] do të ndërroj paksa temë, duke u thënë: Nëse nuk ndiqni udhëzimet që ju japin, do t’ju pushojnë nga puna. Sot, vërtet nuk ndodhi asgjë në klasë, por, nëse kam ndonjë konflikt apo diçka të ngjashëm me të, atëherë do të kisha folur në këtë mënyrë: Nëse nuk ja dilni të menazhoni këtë lloj situate e jeni në rrugë, atëherë ka shumë mundësi të përfundoni i vdekur në ndonjë cep të saj ose në ndonjë birucë; Nëse jeni në punë dhe silleni në të njëjtën mënyrë me kolegun a bosin tuaj, me siguri do t’u pushonin nga puna; Ose, nëse jeni në shkollë, ka shumë mundësi t’ju përjashtojnë prej saj. Nëse nuk arrini t’i përfundoni punët tuaja në kohë, me siguri do të dështoni. Ju nuk do të arrini ta mbaroni dot kolegjin dhe, ç’është më e keqja, ka shumë mundësi t’ju përjashtojnë”.

Një tjetër mësues u shpreh se u mësonte nxënësve të tij “vlera të ndryshme nga ato që kishin në shtëpi” si, për shembull, të mos tentonin të zgjidhnin një konflikt me grushta apo të zëna e të bërtitura. Disa mësues (veçanërisht, mësuesit me ngjyrë) thanë se vetë ata përpiqeshin të shërbenin si shembuj frymëzimi për nxënësit apo të respektonin nevojat e tyre emocionale. Në këtë moment, këto përgjegjësi na çuan drejt një ambiguiteti për rolin e mësuesit. Një mësuese na tha se ajo ishte, në të njëjtën kohë, edhe mbështetëse dhe përkrahëse emocionale, por edhe një ndëshkuese e rreptë. Kur e pyetëm se çfarë prisnin nxënësit prej saj, ajo u përgjigj në këtë mënyrë: “Në të vërtetë, shumë. Ata mendojnë se unë jam shoqja e tyre. Dhe shpesh mendojnë se jam edhe mamaja e tyre [imiton nxënësit]: ‘Ms. Dawson, mund të m’i zbërtheni pak kopsat …. Ms. Dawson, mund ta bëni këtë?’ Dhe janë vërtet keq, deri sa unë t’u them: ‘Çdo gjë është në rregull, shpirti im’ shoqëruar kjo, sigurisht, edhe me një përqafim të madh. Pastaj janë të qetë për gjithë pjesën tjetër të ditës. Por, kur vjen radha e disiplinës, do të thotë kur u them: ‘Ok, tani do të studiojmë. Hapni testin e shkencës’, fillojnë e më vijnë vërdallë, të më japin mesazhe refuzuese… Tani është radha ime të nevrikosem … filloj të bërtas [imiton]: ‘Të gjithë në rresht. Nuk jam shoqja juaj. Shpejt, ju dua të gjithëve në rresht, tani, menjëherë’. [Mësuesja imiton një nga nxënëset]: ‘Geesh! Unë këtë po bëj!’ Këtu kam një fëmijë që quhet Nikita … Ajo më shkruan letra … ndërmjet të tjerave: ‘Ti duhet të më duash mua më shumë se të gjithë fëmijët që janë këtu. Pse duhet të duash fëmijë të tjerë, nuk e kuptoj!’ … Nikitës i them: ‘Shiko, Nikita. Unë jam mësuesja, jo shoqja jote.’ [Ajo imiton Nikitën]: ‘Ti duhet të jesh edhe shoqja ime, edhe mami im.’ Dhe unë që i them: ‘Jo, nuk mundem … Kam dy fëmijë që kanë humbur mamanë e tyre … dhe të dy janë shumë të mërzitur … të dëshpëruar … kanë jashtëzakonisht shumë nevojë për një femër në jetën e tyre”.

Një mësues, i cili shprehu dëshirën që në shkollë të kishte më shumë punonjës socialë, na foli për tensionin që krijohet ndërmjet mësimit të leximit të fëmijëve në shkollë dhe vështirësive që kanë për të përftuar njohuri të reja në shtëpi. “Shkollat po bëhen gjithmonë e më shumë vende që janë më shumë se vetëm për të mësuar … Shumë nga këta fëmijë vijnë këtu që në orën gjashtë të mëngjesit, herët në mëngjes, dhe qëndrojnë deri vonë, rreth orës shtatë e gjysmë të darkës, kur vinë e i marrin prindërit e tyre … E vetmja kohë kur ata mësojnë, këshillohen apo bëjnë diçka, është ajo kur janë në shkollë. Mendoj se roli i shkollës duhet riparë e të gjendet mënyra si mund të ndryshohet. Mendoj se duhen me patjetër më shumë këshillues. Gjysma e këtyre fëmijëve kanë ose njërin nga prindërit në burg, ose një nga motrat a vëllezërit e tyre. Ata vijnë nga lagje ku nuk mund të qëndrojnë dot jashtë shtëpisë dhe ne presim që ata të lexojnë budallallëqet që shkruhen në këta libra … Mendoj se për ne, mësuesit, është shumë e rëndësishme jo të përligjim sjelljen e tyre me mjedisin nga vijnë, por ta kuptojmë atë … Pse është kaq e rëndësishme të lexosh libra të tillë, të mbushur me budallallëqe? Çfarë do të fitojnë nga leximi i tyre? Dhe, nëse vërtet fokusohen në to, çfarë mësimi nxjerrin? Është vërtet e vështirë për një fëmijë të nxjerrë konkluzionet e duhura”. Këta mësues pretendonin për përgjegjësi në modifikimin e praktikës së tyre të mësimdhënies, me synim përshtatjen me nevojat e nxënësve, pavarësisht nëse këto nevoja ishin të natyrës akademike, sociale apo psikologjike.

Shoqëria dhe sociologjia

Shkëputur nga libri “Elementet e sociologjisë”

Autor Franklin Henry Giddings

Fjala “shoqëri” e ka prejardhjen nga fjala latine socius, që do të thotë mik ose shok, pra një qenie shoqërore. Sapo krijojmë shoqëri me një tjetër qenie njerëzore dhe pohojmë se e kemi shok ose mik, jemi të vetëdijshëm për ngjashmëritë ndërmjet nesh; dimë që është i interesuar për të njëjtat gjëra, apo që i pëlqen të përfshihet në të njëjtat aktivitete; ka të njëjtat shije, besime, pëlqime. Megjithatë, vërejmë se në disa gjëra ndryshojmë. Procesi i gjetjes së ngjashmërive dhe ndryshimeve, apo edhe mirëkuptimit për çështje të ndryshme, përcjell imazhin e miqësisë së tyre.

Ky proces zbatohet në çdo popullsi, jo vetëm ndërmjet dy shokëve apo miqve, por edhe ndërmjet bashkëpunëtorëve. Kjo do të thotë, që në çdo vend, një numër individësh jetojnë ose bashkëpunojnë në të njëjtin vend, zhvillojnë dhe shkëmbejnë ide dhe vendosin të kenë mirëkuptim – një mënyrë kultivimi i njohjes reciproke dhe i mentalitetit. Si pasojë, fjala “shoqëri”, e cila fillimisht nënkuptonte lidhjet miqësore apo ndërveprimin, ka pësuar një zgjerim në kuptim, ku krahas procesit të bisedimit të këndshëm dhe kultivimit, u përfshi edhe njohja reciproke me mentalitetin e tjetrit.

Shoqëria, si një formë aktiviteti e individëve inteligjentë është kultivimi i njohjes reciproke dhe mentalitetit të njëjtë. Sigurisht, kjo formë aktiviteti jep një produkt apo rezultat të caktuar. I bën ortakët gjithmonë e më shumë të ngjashëm në cilësitë morale dhe mendore. Prandaj, produkti i saj është një grup personash me mendësi të ngjashme, të cilët e pëlqejnë dhe e ruajnë këtë formë aktiviteti. Një grup apo produkt i tillë, quhet shoqëri.

  • Shoqëri quhet çdo grup apo numër individësh, të cilët kultivojnë njohje reciproke dhe mirëkuptim mendor, që do të thotë, mentalitet të njëjtë. Shoqëria është një grup qeniesh shoqërore. Megjithatë, një aktivitet i tillë, siç u përmend dhe më sipër, haset vetëm nëse vërehet një nivel i konsiderueshëm fillestar i mentalitetit të njëjtë nga i cili mund të fillohet. Rrjedhimisht, na duhet ta zgjerojmë dhe ta modifikojmë pak përkufizimin e shoqërisë:
  • Shoqëri quhet çdo grup apo numër individësh me mendësi të njëjtë, qenie shoqërore të vetëdijshme dhe të kënaqura për mentalitetin e njëjtë që kanë dhe, në rrjedhojë, janë të aftë të punojnë së bashku për një qëllim të përbashkët.

Llojet e shoqërive 

Kini parasysh që fjala “shoqëri” ka shumë përkufuzime, ndonëse të gjitha konvergjojnë në përkufizimin e mësipërm. Shoqëritë janë të llojeve të ndryshme.

Shoqëria natyrore

Një popullsi, siç u tha dhe më parë, është një grup apo një numër individësh, të cilët në shumë pikëpamje të rëndësishme, janë njëlloj dhe jetojnë të gjithë brenda një zone të përcaktuar. Gjithashtu, është parë se zakoni i të kultivuarit të njohjes reciproke dhe ideve dhe shijeve të njëjta, duke i përsosur ato më tepër, përhapet në gjithë popullsinë. Si pasojë, një popullsi e tërë kthehet ose ka si tendencë të kthehet në një grup të vetëm shoqëror ose shoqëri. Ky proces ndodh në mënyrë natyrore, madje vazhdon edhe nëse individët i kushtojnë ose jo vëmendje të vetëdijshme. Kështu që, një popullsi që i ruan aktivitetet shoqërore  mund të quhet një popullsi shoqërore ose shoqëri natyrore.

Shoqëria natyrore është një popullsi që është e përbërë nga individë me ide dhe shije të njëjta, të cilët e dinë dhe i gëzohen këtij fakti, prandaj janë të aftë të punojnë së bashku për qëllime të përbashkëta.

Shoqëria integrale

Një shoqëri natyrore e cila është aq e madhe saqë bën të mundur vazhdimësinë e çdo lloj aktiviteti shoqëror dhe bashkëpunimi, duke përfshirë aktivitete të tilla: si qeverinë, industrinë, edukimin, fenë, shkencën dhe artin dhe ruan kontrollin mbi territorin që zotëron në mënyrë të pavarur nga çdo shoqëri tjetër, mund të quhet shoqëri integrale. Pra, të gjitha këto kombe të mëdha moderne, si për shembull, Shtetet e Bashkuara, Anglia, Franca dhe Gjermania, janë shoqëri integrale.

Shoqëritë komponente

Brenda çdo shoqërie integrale gjenden grupe shoqërore të cilat, në shumë aspekte, por jo në të gjitha, janë të plota dhe të pavarura. Secili prej këtyre grupeve, edhe i shkëputur, mund të ruajë ekzistencën e tij dhe të vazhdojë një jetë të plotë shoqërore. Por në fakt, secili grup, në disa aspekte, është pjesë e një shoqërie më të gjerë, e cila e përfshin atë. Grupe të tilla shoqërore janë CommonWealth-et ose shtetet e Bashkimit Amerikan, gjithashtu dhe mbretëritë, fillimisht të pavarura, të asaj që sot quhet Mbretëria e Bashkuar e Britanisë së Madhe dhe Irlandës. Po ashtu, tek këto grupe hyjnë dhe rrethet, qytetet dhe fshatrat. Grupi i fundit i tillë i cili është dhe grupi më i vogël dhe që po të lihet më vete mund të kthehet në një popullsi të tërë apo shoqëri integrale, është familja.

Grupet shoqërore që mund të ekzistojnë si shoqëri të plota dhe të pavarura, por që në fakt janë thjeshtë pjesë përbërëse të shoqërive integrale, në disa aspekte dhe nëngrupe të tyre, mund të quhen shoqëri komponente.

Shoqëritë përbërëse

Brenda çdo shoqërie integrale dhe brenda shumicës së shoqërive komponente, formohen grupe shoqërore të një tjetër lloji. Prejardhja e tyre është gjithmonë artificiale. Një numër i caktuar individësh mblidhen së bashku dhe formojnë ose organizojnë një shoqëri për të arritur disa objektiva që ata synojnë. Një shoqëri e tillë mund të jetë një korporatë biznesi, një parti politike, një kishë, një organizatë shkencore ose një klub. Shoqëritë e këtij lloji e vazhdojnë kontributin ndaj komunitetit duke e ndarë punën. Ato janë të varura nga njëra tjetra. Asnjëra prej tyre nuk mund të ekzistojë, nëse nuk ekzistojnë të tjerat. Së bashku ato ngrenë dhe formojnë organizimin e plotë shoqëror të shoqërisë integrale. Për këtë arsye, mund të quhen shoqëri përbërëse.

Sociologjia

Në kohërat moderne çdo klasë objektesh në botën natyrore dhe çdo lloj aktiviteti njerëzor, është bërë subjekt i studimit shkencor. Shoqëria dhe aktivitetet shoqërore kanë qenë ndër faktet më të fundit që janë studiuar në një frymë shkencore dhe nga metoda shkencore. Kjo ndodhi për shkak se, një studim shkencor i shoqërisë mund të bëhej vetëm pasi të ishte akumuluar një sasi e madhe njohurish rreth gjërave të tjera. Marrëdhëniet shoqërore janë më të komplikuara se çdo lloj marrëdhënie tjetër.

Studimi shkencor i shoqërisë quhet sociologji

Objektivi i të gjitha studimeve shkencore është që të bëhet një përshkrim i saktë i gjërave që studiohen. Fjala “përshkrim” përdoret në shumë mënyra, prandaj, duhet të tregojmë kujdes kur të bëjmë dallimin midis përshkrimit shkencor dhe një përshkrimi që mund të jetë thjeshtë piktoresk apo dramatik. Përshkrimi shkencor nuk ndalet kur pjesët e ndryshme të një objekti i janë prezantuar me sukses vizionit mendor, në mënyrë që t’i shohim me imagjinatë, ashtu siç do të shikonim një ndërtesë apo një qytet. Në përshkrimin shkencor, ne vazhdojmë dhe paraqesim se si vepron dhe sillet një objekt, apo, se si veprimet apo ngjarjet e ndryshme lidhen me njëra tjetrën në një sistem të plotë; analizojmë përpjestimet, numrat ose faktet sasiore, lidhjet që objektet dhe ngjarjet kanë me njëra tjetrën. Pra, përshkrimi shkencor përfundon në zbulimin e atyre elementëve që quhen shkaqe dhe ligje, të cilat janë thjesht njëtrajtshmëri rregullash, sekuencash, proporcionesh, etj., mes fakteve që janë përshkruar.

Kur e përdorim fjalën “përshkrim” në këtë kuptim, mund të themi se sociologjia është përshkrimi shkencor i shoqërisë.

Njësia e shqyrtimit

Përshkrimi shkencor i çdo objekti apo grupi faktesh duhet të fillojë nga ai diskriminim i mangët, të cilin njohuria e përgjithshme ia vesh vetë objektit. Si rezultat, shkencat e kimisë, astronomisë, gjeologjisë, botanikës dhe zoologjisë e nisin përshkrimin e tyre nga dallimet e dukshme midis formës dhe lëndës, midis trupave qiellorë dhe tokës, midis objekteve të gjalla dhe jo të gjalla dhe midis bimëve dhe kafshëve.

Duke qenë se mendja shkencore nuk kënaqet me dijen e rastësishme dhe nuk e toleron paqartësinë, ajo e fillon gjithmonë klasifikimin e saj sistematik të gjërave duke u përpjekur t’i bëjë vëzhgimet e saj paraprake sa më të sakta që është e mundur. Kjo bëhet duke e zhveshur subjektin nën shqyrtim nga të gjitha  faktet e parëndësishme, aksidentale dhe të rastësishme, dhe duke kërkuar atë që është e thjeshtë, fillestare dhe e qëndrueshme. Forma më e thjeshtë e përbërjes së subjektit që studiohet nga shkenca quhet njësi shqyrtimi.

Kimistët e kanë ditur prej kohësh që shkenca e tyre merret me shqyrtimin e formave elementare të lëndëve; konkretisht me oksigjenin, hidrogjenin, karbonin, azotin, aluminin, klorin, natriumin dhe nja gjashtëdhjetë elementë të tjerë. Pra, studion numrin e tyre, vetitë, peshën atomike dhe kombinimet me njëri-tjetrin. Kështu që, njësia e shqyrtimit në Kimi është elementi. Astronomët e kanë ditur që në lashtësi se objektet specifike të studimit të tyre nuk ishin qiejt në përgjithësi, por një planet apo një yll në veçanti, lëvizja e tij, forma, përmasa, përbërja dhe historia. Gjeologët mësuan se lënda të cilën ata duhet të studionin ishte guri. Pra, përbërja e tij, dendësia, struktura, forma, thyerja, copëtimi, pozicioni, shtresëformimi dhe historia. Biologët, si botanistët ashtu dhe zoologët, kanë marrë si njësi shqyrtimi qelizën organike. Ata vëzhgojnë strukturën e saj, zhvillimin dhe kombinimet. Psikologët kanë dy njësi shqyrtimi sepse ata studiojnë si ndërgjegjen ashtu dhe aktivitetin e një forme të veçantë të lëndës, konkretisht, asaj që gjendet në nerv dhe në tru. Njësia e shqyrtimit në studimin e ndërgjegjes është shqisa, e cila është më e thjeshta nga të gjitha faktet mendore. Njësia e shqyrtimit në studimin e aktivitetit të nervit dhe trurit është qeliza nervore dhe reagimi i saj ndaj irritimit dhe stimulit.

Pra, cila është njësia e shqyrtimit në Sociologji?

Përgjigjja është zbuluar pjesërisht. Në formën e saj më të thjeshtë, shoqëria ekziston kur një individ ka një shok apo bashkëpunëtor. Atëherë qenia shoqërore është njësia e çdo grupi shoqëror apo shoqërie dhe sjellja i tij është njësia e aktivitetit shoqëror. Çdo qenie njerëzore është në të njëjtën kohë një shtazë, një mendje e ndërgjegjshme njerëzore dhe një qenie shoqërore. Si shtazë, ai studiohet nga anatomisti dhe fiziologu. Si një mendje e ndërgjegjshme, studiohet nga psikologu. Si një qenie shoqërore, që kërkon njohje, që krijon miqësi dhe aleanca me qenie të tjera shoqërore, që u mëson dhe mëson prej tyre dhe që angazhohet me ta në shumë forma të aktivitetit të përgjithshëm, ai studiohet nga sociologu. Atëherë, njësia e shqyrtimit në Sociologji është qenia shoqërore. Kjo do të thotë që individi nuk është vetëm një shtazë dhe një mendje e ndërgjegjshme, por gjithashtu një shok, nxënës, mësues dhe bashkëpunëtor.

Sociologjia studion natyrën e qenies shoqërore, zakonet dhe aktivitetet e tij. Pra, nëse ka lloje apo klasa të ndryshme të qenieve shoqërore, si ndikojnë tek njëri tjetri këto qenie, si kombinohen dhe ndahen, çfarë grupesh formojnë. Të gjitha këto pyetje janë gjithashtu, çështje të Sociologjisë.

Problemet e Sociologjisë

  1. Kur një shkencë e ka caktuar lëndën e studimit dhe e ka gjetur njësinë e shqyrtimit, ajo ka plotësuar hapin e parë nga katër të tillë që ekzistojnë. Çdo shkencë e plotë duhet t’i ndjekë këto hapa.
  2. Hapi i dytë i shkencës është ekzaminimi i hollësishëm i aktiviteteve dhe proceseve që mund të vëzhgohen tek objekti, grupi i gjërave apo grupi i interesave, nën shqyrtim. Kështu që, kur kimisti ka zbuluar format fillestare të lëndës, vëzhgon se si sillet secili element gjatë të gjitha kombinimeve të mundshme me elementët e tjerë. Biologu përpiqet të zbulojë të gjitha mënyrat e mundshme të formimit qelizor dhe zhvillimit qelizor.
  3. Hapi i tretë i shkencës është të paraqesë se çfarë produktesh, kombinime faktesh apo gjëra të reja janë zbuluar si rezultat i aktiviteteve ose proceseve. Pra, kimisti përpiqet të zbulojë çfarë produktesh komplekse mund të krijohen duke kombinuar elementët kimikë në të gjitha mënyrat e mundshme. Biologu vëzhgon të gjitha format e indeve dhe llojet e ndryshme të organizmave që prodhohen nga kombinimi i ndryshëm i qelizave të gjalla.
  4. Hapi i katërt i shkencës është të zbulojë dhe të formulojë marrëdhëniet apo ligjet e sakta që ekzistojnë mes aktiviteteve dhe në evolucionin e produkteve të tyre. E thënë në vija të përgjithshme, hapi i parë shkencor i sociologjisë u përmbush në këtë kapitull. Ne trajtuam grupin e fakteve që studion sociologjia dhe përcaktuam njësinë e shqyrtimit. Tani, duhet të vazhdojmë dhe të analizojmë më me kujdes proceset apo aktivitetet e shoqërisë, produktet që rrjedhin nga to dhe, në fund, ligjet që shpjegojnë si aktivitetet ashtu dhe produktet.

Psikologjia politike e racës dhe etnicitetit

Shkëputur nga libri: Hyrje në psikologji politike

Përktheu: Edita Fino

Në mbarë botën, racizmi dhe etnocentrizmi përbëjnë burime konfliktesh të forta politike. Për dekada të tëra, paragjykimi dhe diskriminimi racial janë konsideruar si “dilema e madhe amerikane”. Racizmi ka qenë shkaku i njërit prej regjimeve më shtypëse në historinë moderne – shembulli i qeverisë së Aparteidit në Afrikën e Jugut është më flagranti. Dhe në të gjithë botën, urrejtja etnike është konsideruar si shkak konfliktesh të panumërta, përfshirë gjenocidin. Duke i parë këto konflikte nga perspektiva e psikologjisë politike mund të arrijmë në depërtime më të thella në shkaqet e tyre që nuk ofrohen nga qasjet e tjera.

  • Së pari, shpjegimi i konflikteve raciale dhe etnike si pasojë e rivalitetit për pushtet dhe për burime nuk arrin të shpjegojë se pse përfshihen njerëzit në këto konflikte edhe kur ato në fakt rezultojnë në shkatërrimin e pasurisë dhe burimeve, në fakt edhe në ato vende ku pushteti është relativisht i decentralizuar.
  • Së dyti, nëse nuk do të kishte asnjë proces të nëndheshëm psikologjik që ndikon në konfliktet raciale dhe etnike, atëherë ato do të mund të zgjidheshin një herë e mirë. Por nga perspektiva e psikologjisë politike arrijmë ta kuptojmë intranzigjencën e grupeve në konflikt si rezultat të nevojës së vazhdueshme që kanë grupet për t’u dalluar nga grupet e tjera dhe për ta krahasuar veten me ta.
  • Së treti, psikologjia politike na ndihmon të kuptojmë, se si grupet e ndryshme raciale dhe etnike mund të jetojnë së bashku në harmoni për vite të tëra dhe më pas të shpërthejnë në dhunë të tmerrshme ndaj njëri-tjetrit. Liderët mund të manipulojnë identitetet e grupeve dhe kur njerëzit binden nga fjalët e liderëve të tyre dhe prej atyre që qarkullojnë brenda grupit të tyre se po kërcënohen prej grupeve të tjera, emocionet mund të arrijnë në nivele të tilla ekstreme siç janë urrejtja dhe frika.
  • Së katërti, psikologjia politike e përqendron vëmendjen ndaj mënyrave se si mund të inkuadrohen çështjet për të nxitur nivele të ndryshme ankthi tek qytetarët. Stereotipet për shembull mund të manipulohen haptazi apo në mënyrë të fshehtë për të prodhuar sjellje dhe qëndrime stereotipale.

Raca dhe etniciteti janë konstruksione sociale, dhe jo dallime me bazë shkencore, por sikurse tregon edhe historia e SHBA-së shpesh herë merren për të tilla. George Fredrickson (1999) thekson:

  • Gjatë gjithë historisë së saj, SHBA është banuar nga një shumësi grupesh raciale apo etnike që ndërveprojnë me njëri-tjetrin. Përveç strukturimit të raporteve sipas linjës së dukshme ‘të ngjyrës’ ndërmjet të bardhëve dominues dhe të zinjve, indianëve dhe aziatikëve me status më të ulët, kohë pas kohë ka pasur edhe dallime të rëndësishme sociale ndërmjet atyre që kishin prejardhje të bardhë apo Evropiane. Sot ne i mendojmë dallimet mes protestantëve Anglo-Saksonë të bardhë dhe Irlandezëve, Italianëve, Polakëve dhe Hebrenjve të Amerikës si dallime kulturore ose fetare, por në kohë më të hershme këto grupe shiheshin ndonjëherë si “raca” ose “nënraca” – njerëz që zotërojnë karakteristika dhe aftësi të lindura të cilat i bënin ata të papërshtatshëm për të patur qytetarinë amerikane. Për rrjedhojë, dhënia e një dallimi të prerë mes racës dhe etnicitetit mund të na çojë në një drejtim të gabuar sa i përket marrëdhënieve ndërmjet grupeve…. Etniciteti “racializohet” sa herë që karakteristikat e veçanta të grupit, pavarësisht sesi përkufizohen ose shpjegohen ato, përdoren si bazë për të përcaktuar një hierarki në status mes grupeve që mendohet se ndryshojnë sa i përket prejardhjes. (f. 23)

Pasi është vënë në dukje ky rrezik, raca dhe etniciteti trajtohen si të ndara më vete, si pasqyrime të konstruksionit social të tyre në situata reale. Me fjalë të tjera, në ato raste që shoqëria e konsideron racën si racë dhe jo si etnicitet, e tillë do të konsiderohet ajo edhe në shqyrtimin tonë, në mënyrë që gjuha e përdorur në këto shoqëri si dhe në studimet e publikuara rreth këtyre fenomeneve të pasqyrohet ashtu siç është.

Dallimet ndërmjet grupeve, sa i përket racës dhe etnicitetit, shoqërohen shumë shpesh me dhunë dhe pabarazi politike. Këto modele veprimesh politike shpesh rrjedhin nga stereotipizimi dhe paragjykimi i grupeve të tjera raciale ose etnike.

Çfarë është paragjykimi?

Ky është një term që përdoret shpesh por në përkufizimet e shumta të tij ekzistojnë dallime të rëndësishme. Duke analizuar interpretimet e ndryshme që janë dhënë lidhur me paragjykimin, Sniderman, Piazza dhe Harvey (1998) kanë vënë në dukje katër komponentë të paragjykimit mbi të cilët duket se ka një konsesus në pjesën më të madhe të studiuesve:

  • 1. reagimi ndaj të tjerëve mbi bazën e anëtarësisë së tyre në një grup të caktuar;
  • 2. orientimi vlerësues negativ ndaj një grupi të dhënë dhe rrjedhimisht antipatia e theksuar ndaj anëtarëve të tij;
  • 3. atribuimi i padrejtë i karakteristikave negative ndaj një grupi dhe anëtarëve të tij;
  • 4. qëndrueshmëria e orientimit negativ ndaj një grupi të dhënë dhe anëtarëve të tij.

Paragjykimi shoqërohet ngushtësisht me stereotipet, i cili përkufizohet si “një sërë besimesh lidhur me tiparet personale të një grupi të dhënë njerëzish” (Duckitt 1994, f. 8). Stereotipet dhe paragjykimet që prodhojnë sjellje diskriminuese janë plot me vlerësime negative lidhur me grupin tjetër dhe anëtarët e tij. Rothbart dhe Johns (1993) theksojnë se stereotipet përmbajnë si komponentë përshkrues, ashtu dhe komponentë vlerësues. Problemi sipas tyre, “është se komponenti vlerësues, i cili është një gjykim që bën vëzhguesi lidhur me grupin, nuk perceptohet si gjykim mbi grupin, por si një tipar i vetë grupit” (f. 40). Ky quhet gabimi fenomenal i absolutizmit. Për shembull, një grup që nuk shpenzon shumë para mund të mendohet kurnac. Secili karakterizim është vlerësim i një sjelljeje, por ky vlerësim merret për karakteristikë të vërtetë të grupit, dhe jo si një nga vlerësimet e mundshme të sjelljes së vëzhguar. Kështu, sipas një stereotipi negativ, një grup anëtarët e të cilit nuk shpenzojnë shumë para mund të konsiderohet si një grup kurnacësh të lindur. Përdorimi i paragjykimeve dhe besimeve paraprake për të vlerësuar të tjerët ndodh në situata të paqarta, fenomen i cili njihet gjithashtu si gabimi përfundimtar atributiv (Pettigrew 1979).

Perspektiva teorike lidhur me racizmin dhe etnocentrizmin

Përse njerëzit i shohin të tjerët në mënyrë stereotipale dhe përse sillen në mënyrë diskriminuese? Një nga shpjegimet më të hershme lidhur me paragjykimin dhe diskriminimin është teoria e konfliktit realist. Sipas këtij shpjegimi, diskriminimi vjen si rezultat i rivalizimit të grupeve të ndryshme për burimet e pakta, të tilla si punësimi, strehimi dhe shkollimi i mirë. Sa më të pakta të jenë burimet e tilla, aq më e lartë është kërkesa për to. Gjithashtu, kërkimet sugjerojnë, se ndërkohë që shtohet rivaliteti lidhur mbi burimet e pakta, aktorët që përfshihen në rivalitet kanë prirjen t’i shohin të tjerët në një dritë gjithnjë e më negative. Për shembull, anëtarët e grupeve të ndryshme kanë prirjen t’i mbyllin kufijtë që ekzistojnë mes tyre, t’i poshtërojnë grupet e tjera, dhe të besojnë se grupi i tyre është më superior. Një nga studimet më të hershme të teorisë së konfliktit realist është bërë nga Sherif, Harvey, White, Hood dhe Sherif (1961). Ky studim përfshinte ndarjen në dy grupe të vogla të një grupi djemsh 11-vjeçar që kishin shkuar në një kamping veror. Për 1 javë të tërë djemtë e të dyja grupeve u lejuan të jetonin bashkë ku hanin bashkë, luanin me njëri-tjetrin dhe bënin aktivitete përgjithësisht të këndshme. Më pas, djemve të të dyja grupeve iu tha që do të përfshiheshin në një numër garash, fituesit e të cilave do të merrnin çmime me vlerë (p.sh trofe të ndryshme). Gjatë 2 javëve që pasuan filloi të rritej tensioni, ndërsa djemtë konkurronin me njëri-tjetrin për të fituar garat. Ata filluan të ngacmoheshin me njëri-tjetrin, sulmonin kabinat, përmbysnin shtretërit dhe shkatërruan shumë objekte personale. Brenda vetëm 2 javësh, djemtë të cilët përpara studimit ishin shokë me njëri-tjetrin filluan të sillen në mënyrë armiqësore ndaj njëri-tjetrit si rezultat i rivalitetit.

Në përpjekje për të rivendosur miqësinë mes djemve, Sherif dhe kolegët e tij (1961) krijuan një sërë qëllimesh të një rendi më të lartë – që duhet të ishin të dëshirueshme për të dy grupet, arritja e të cilëve kërkonte bashkëpunimin e të dyja grupeve. Kështu, kur djemve filluan t’u pakësohen rezervat e ujit (si pasojë e sabotimit të rezervuarit nga ana e kërkuesve), të dy grupeve iu desh të punonin së bashku për rregullimin e tij. Po ashtu, kur djemtë dëshironin të shihnin një film por nuk mund ta merrnin dot vetë me qira për shkak të çmimit të lartë, ata mblidhnin lekët së bashku. Futja në lojë e këtyre qëllimeve të rendit të lartë çoi uljen e tensioneve të krijuara si rezultat i konkurrencës. Gjithashtu, shumë nga djemtë që bënin pjesë në grupe të ndryshme qenë të gjendje që të rivendosnin miqësinë me njëri-tjetrin. Ky studim pati një rëndësi të madhe pasi ai zbuloi sesi rivaliteti për burime të pakta mund të përshkallëzohet shumë shpejt duke kaluar në fazën e një konflikti të plotë.

Një perspektivë e dytë shpjeguese lidhur me paragjykimin dhe diskriminimin është teoria e të mësuarit social. Sipas kësaj pikëpamjeje fëmijët i mësojnë qëndrimet negative dhe sjelljet paragjykuese nga prindërit, mësuesit, familja, shokët dhe njerëzit e tjerë, kur ata shpërblehen për shfaqien e sjelljeve të tilla. Shpërblimet mund të vijnë në formën e lavdërimit, miratimit, dashurisë e kështu me radhë. Fëmijët kanë një nevojë të fortë për t’u pranuar dhe dashur nga njerëzit që janë të rëndësishëm për ta. Një mënyrë për t’u pranuar dhe për të fituar dashurinë e të tjerëve të rëndësishëm është adaptimi i të njëjtave qëndrime që kanë këta të fundit ndaj grupeve të caktuara. Normat sociale (rregullat që udhëheqin sjelljet e përshtatshme dhe të pranueshme) janë gjithashtu një mekanizëm i fuqishëm për të mësuar paragjykimet. Shumica e njerëzve zgjedhin të konformohen me normat e grupit të tyre. Për shembull, një fëmijë mund të mendojë që nëse një anëtari të grupit të vet nuk i pëlqen një grup tjetër, atëherë as ai nuk duhet të ketë mendim të mirë për grupin në fjalë. Kërkimet e fundit sugjerojnë se qëndrimet e individëve ndaj grupeve të veçanta raciale përcaktohen nga qëndrimet e prindërve të tyre, si dhe nga përvojat e tyre të fëmijërisë lidhur me anëtarë të grupeve pakicë. Ata që kanë prindër me më pak paragjykime dhe që kanë patur përvoja pozitive në fëmijëri me anëtarët e grupeve të tjera kanë qëndrime më pozitive raciale. Media luan gjithashtu një rol të rëndësishëm në formësimin e qëndrimeve tona ndaj anëtarëve të grupeve të tjera raciale. Kur anëtarët e grupeve pakicë portretizohen (në televizion, filma, reklama) në mënyrë stereotipale, konsumatorët e mediave priren të marrin qëndrime stereotip (paragjykuese) ndaj tyre.

Paragjykimet në dritën e teorisë së identitetit social

Studimet mbi identitetin social kanë gjetur se paragjykimi dhe stereotipizimi ndërmjet grupeve ndodh edhe në mungesë të qëllimeve konfliktuale (si në rastin e teorisë së burimeve të pakta). Konkurrenca mund të shfaqet edhe kur humbja/fitimi janë të një natyre thjesht psikologjike. Ajo mund të shfaqet edhe mes grupeve që janë krijuar në mënyrë krejt arbitrare nga eksperimentuesit e që nuk kanë patur e nuk kanë asnjë ndërveprim real apo qëllime konfliktuale (paradigma e grupit minimal).

Kategorizimi social dhe identiteti social janë pjesërisht përgjegjës për procesin fillestar të dallimit të grupeve në grupet ku bëjmë pjesë dhe grupet e tjera. Me këtë proces lind edhe perceptimi shoqërues i superioritetit të grupit tonë në raport me grupet e tjera. Gjithashtu, psikologët kanë zbuluar se njerëzit kanë një memorie shumë më të mirë të sjelljeve negative të grupeve të tjera, sesa të sjelljeve pozitive të tyre dhe në të kundërt, kujtojnë më mirë sjelljet pozitive të grupit të tyre sesa ato negative. Por, ky lloj shtrembërimi në favor të grupit tonë nuk përbën në vetvete stereotipizim apo paragjykim. Por “Jo çdo përgjithësim i ekzagjëruar është paragjykim”. Përgjithësime të tilla bëhen paragjykime kur ato i rezistojnë infomacionit të kundërt, dmth kur informacionet që tregojnë se ato janë të gabuara injorohen, nuk besohen dhe refuzohen në mënyrë të vazhdueshme.

Një argument qëndror në teorinë e identitetit social është ai që kategorizimi social krijon një motivacion bazë për konkurencën sociale ndërmjet grupeve. Pasi krijohen kategoritë sociale, njerëzit do të përpiqen të kenë një identitet social pozitiv, gjë që bëhet shkas për konkurencën ndërmjet grupeve. Prirja e njerëzve për ta parë grupin e tyre në një dritë më pozitive në krahasim me grupet e tjera shkakton shtrembërime perceptive dhe modele sjelljesh diskriminuese. Ky shpjegim na ndihmon të kuptojmë etnocentrizmin në përgjithësi: Ai e përqëndron vëmendjen tonë mbi rëndësinë e dallimeve në status, d.m.th nevoja për ta parë grupin tonë si superior ndaj të tjerëve dhe mbi rolin që luajnë shenjat sociale në theksimin e dallimeve ndërmjet grupeve të ndryshme. Por a shpjegon kjo perspektivë se pse paragjykimet ndaj disa grupeve janë aq të thella, ndërsa ndaj disa grupeve të tjera gati joekzistuese? Jo tamam. Për ta bërë këtë duhen shtuar faktorë të tjerë që lidhen me kontekstin social, perceptimin e legjitimitetit të mardhënieve ndërgrupore, dhe karakteristikat e personalitetit individual.

Paragjykimi racor dhe etnik në prizmin e personalitetit

Kohët e fundit ka patur një rigjallërim të interesit mbi studimin e personalitetit autoritar. Studimet e Altemeyer (1981, 1988, 1996) dhe të tjerëve kanë vënë në dukje se në të gjitha kulturat është vënë re një korrelacion i lartë mes tre karakteristikave qendrore të personalitetit të cilat lidhen drejtpërdrejtë me etnocentrizmin dhe paragjykimin. Këto karakteristika janë nënshtrimi autoritar (ndaj autoritetit), agresioni (ndaj grupeve jo komformiste) dhe konvencionalizmi (pranimi i verbër i normave sociale). Altemeyer (1996) argumenton se këto karakteristika kanë një lidhje të fortë veçanërisht me autoritarizmin e krahut të djathtë dhe studimi i tij ka gjetur një korelacion të lartë me etnocentrizmin. Njerëzit që kanë pikësime të larta në matjen e autoritarizmit kanë prirjen të jenë më paragjykues ndaj grupeve të tjera me status të ulët sesa njerëzit që kanë nivele të ulëta autoritarizmi (Altemeyer 1996; Meloen 1994). Individët me nivel të lartë autoritarizmi i shohin grupet e tjera në mënyrë stereotipale si inferiorë ndaj grupit të tyre. Në përgjithësi, megjithë debatin e vazhdueshëm lidhur me teoritë dhe metodat e përdorura, të dhënat tregojnë se dallimet individuale ndikojnë në nivelin e racizmit, paragjykimit dhe etnocentrimin. Njerëzit me nivel të lartë autoritarizmi janë më paragjykues ndaj grupeve të tjera (veçanërisht ndaj grupeve të tjera që janë dukshëm më të ndryshëm dhe të një statusi më të ulët), janë më etnocentrikë, më pak kompleksë nga pikëpamja kognitive dhe priren më shumë të mbështeten tek stereotipet në situata të paqarta. Por ka edhe tipare të tjera të personalitetit të cilat është vënë re që shoqërohen me prirjet etnocentrike. Etnocentrizmi dhe nevoja personale për strukturë mund të jenë parashikues të një sensi të fortë identifikimi me grupin, ashtu si edhe të sjelljes diskriminuese.

Paragjykimi racor dhe etnik sipas teorisë së dominancës  sociale

Teoria e dominancës sociale paraqiti një masë matjeje të orientimit të dominancës sociale, një shkallë që mundohet të bëjë dallimin mes atyre që preferojnë që mardhëniet sociale ndërmjet grupeve të jenë të barabarta dhe atyre që preferojnë që këto mardhënie të jenë hierarkike, si dhe masën në të cilën njerëzit duan që grupi i tyre të dominojë mbi grupet e tjera. Dimensionet e personalitetit që lidhen me orientimin për dominancë sociale kanë të bëjnë me masën në të cilën personi mbështet apo është pro mardhënieve të pabarabarta, hierarkike, të orientuar nga dominimi, ndërmjet grupeve të ndryshme (Shih tekstin në fund, për një vështrim mbi shkallën aktuale). Siç pritej, ata me dominancë sociale të lartë pajtoheshin fort me pyetjen 1-8 dhe nuk pajtoheshin me pyetjet 9-16. Kjo shkallë ka dhënë rezultate të ngjashme me ato të matjeve të autoritarizmit të krahut të djathtë të Altemeyer (1998), edhe pse individët me dominancë sociale të lartë ndryshojnë nga autoritaristët në atë që feja nuk është veçanërisht e rëndësishme për ta dhe ata nuk “pretendojnë se janë mirëdashës” (f. 61) sikurse bëjnë autoritarët e krahut të djathtë (Whitley 1999).

Por me gjithë pikat e forta të saj, teoria e dominancës sociale nuk arrin të shpjegojë ato të dhëna eksperimentale që dëshmojnë për favorizimin apo mbështetjen e grupeve të tjera dhe as nuk mund të parashikojë se në cilat dimensione do të ndodhë diskriminimi ndaj grupeve të tjera. Modeli i teorisë së identitetit social krijon pritshmëri për diskriminimin e grupeve të tjera, e megjithatë studimet kanë treguar se grupet me status të ulët mund të kenë admirim për grupet e tjera me status të lartë.

Si mund të shpjegohet kjo?

Teoria e dominancës sociale përpiqet t’i shpjegojë këto sjellje si produkte të statusit social dhe të predispozitës njerëzore për të krijuar grupe sociale që organizohen në një hierarki sociale. Në shoqëri ka tre hierarki të mëdha: gjinia (meshkujt dominojnë mbi femrat); mosha (të rriturit sundojnë); dhe një kategori e tretë, që dallon nga shoqëria në shoqëri, por që në çdo rast përfshin grupe të konstruktuara shoqërisht që identifikohen si të ndryshme sa i përket racës, etnisë, klasës, klanit apo kombësisë. Studimet janë përqëndruar kryesisht tek “mekanizmat specifikë nëpërmjet të cilave vendosen dhe mbahen në këmbë hierarkitë sociale dhe pasojat që kanë këto mekanizma për natyrën dhe shpërndarjen e qëndrimeve si dhe funksionimin e institucioneve sociale brenda sistemeve sociale” (Sidanius 1993, f. 198). Mekanizma të tillë janë ideologjitë dhe vlerat politike që u japin legjitimitet hierarkive sociale. Njerëzit që mbështesin dhe promovojnë ideologji të tilla (p.sh etika Protestante e punës dhe liberalizëm/konservatorizëmi) janë sigurisht ata që janë në majë të hierarkisë së grupeve. Ata kanë mundësi ta përdorin dominimin e tyre për të mbajtur gjallë idetë dhe institucionet që mbajnë në këmbë dominancën e grupit ku përkasin. Njerëzit e pranojnë inferioritetin sepse socializohen në mënyrë të tillë, dhe ata që janë në majë të hierarkisë e pranojnë superioritetin e tyre për të njëjtat arsye. Për të garantuar mbijetesën e këtyre sistemeve hierarkike, qeveritë përdorin forcën kur është e nevojshme për të mundur ata që përpiqen t’i sfidojnë ato.

Në thelb, për të shpjeguar fenomenin e racizmit, kjo teori përpiqet të ekzaminojë variablet individuale, të grupit dhe ato social-strukturore. Njerëzit që bëjnë pjesë në grupet dominante socializohen si individë për të formuar një orientim të dominancës sociale. Ata i përkasin grupeve që janë në majë të hierarkisë, ata janë përfituesit më të mëdhenj të sistemit social dhe politik.  Ata i përdorin strukturat sociale dhe politike për të ruajtur mardhëniet hierarkike ekzistuese ndërmjet grupeve të ndryshme.

Shkalla e dominancës sociale

Shkalla e orientimit ndaj dominancës sociale bazohet në përgjigjet që jep një individ ndaj pyetjeve të mëposhtme. Në një shkallë prej shtatë pikash, të intervistuarit pyeten nëse pajtohen apo nuk pajtohen plotësisht me sa më poshtë:

  1. Disa grupe njerëzish janë thjesht më të vlefshëm se të tjerët.
  2. Për të arritur atë që do grupi yt ndonjëherë është e nevojshme të përdoret forca ndaj grupeve të tjera.
  3. Grupet superiore duhet të dominojnë mbi grupet inferiore.
  4. Për të bërë përpara në jetë ndonjëherë është e rëndësishme të shkelësh mbi grupet e tjera.
  5. Nëse disa grupe të caktuara njerëzit do të shihnin punën e tyre ne do të kishim më pak probleme.
  6. Ka mundësi që fakti që disa grupe janë në krye dhe disa të tjera janë në fund të jetë në fund të fundit një gjë e mirë.
  7. Grupet inferiore duhet të rrinë në vendin e vet.
  8. Ndonjëherë disa grupeve duhet t’u tregohet vendi i vet.
  9. Do të ishte mirë sikur të gjitha grupet të ishin të barabarta.
  10. Barazia ndërmjet grupeve duhet të jetë ideali ynë.
  11. Të gjitha grupeve u duhet dhënë një shans i barabartë në jetë.
  12. Ne duhet të bëjmë gjithshka që mundemi për të barazuar kushtet e grupeve të ndryshme.
  13. Rritja e barazisë sociale.
  14. Ne do të kishim më pak probleme nëse do t’i trajtonim grupet e ndryshme në mënyrë të barabartë.
  15. Ne duhet të përpiqemi t’i bëjmë pagat më të barabarta.
  16. Asnjë grup nuk duhet të dominojë në shoqëri.

(Sidanius et al., 2000. f. 234-235)

Foto kryesore: “Black lives matter”, George Floyd protests across the US