Essential Concepts in Sociology


First published in 2014 by Polity Press; ISBN-13: 978-0-7456-4985-6


  • Working Definition A social institution which promotes and enables the transmission of knowledge and skills across generations, most commonly through compulsory schooling.
  • Origins of the Concept Education is the passing on of knowledge, skills and norms of behaviour so that new members can become part of their society. Education today is widely seen as ‘a good thing’, and most people who have been through an education system and emerged literate, numerate and reasonably knowledgeable would agree that it has clear benefits. However, sociologists make a distinction between education and schooling. Education can be defined as a social institution, which enables and promotes the acquisition of skills, knowledge and the broadening of personal horizons and can take place in many settings. Schooling, though, is the formal process through which certain types of knowledge and skill are delivered via a pre-designed curriculum and is usually compulsory up to a certain age. Increasingly mandatory education in the developed countries is being extended to college and even university level. Before the late eighteenth century, education in schools was a private matter, and only the wealthiest families could afford an education for their children. Throughout the nineteenth century and into the wentieth, compulsory state education systems were introduced as the need for literacy and numeracy among workers grew in industrial workplaces and offices. While functionalist theories see the formal function of schools as the production of an educated and skilled population, many Marxist and radical critics argue that there is a hidden curriculum that subtly conveys the values and norms which support a grossly unequal capitalist society. More recent research has tended to focus on the role of education and schooling in cultural reproduction, the generational transmission of cultural values, norms and experience and all of the mechanisms and processes through which this is achieved.

Meaning and Interpretation
Émile Durkheim argued that education is a key agency of socialization, inculcating in children society’s common values which sustain social solidarity.
Durkheim was concerned particularly with moral guidelines and mutual responsibility, as these helped to mitigate the kind of competitive individualism that many thought would destroy solidarity. But in industrial societies, Durkheim argued, education also has another function in teaching the skills needed to take up increasingly specialized occupational roles which could no longer be learned within the family. Talcott Parsons took this basically functionalist approach further. He maintained that one of the key functions of education is to instil the central value of individual achievement, often via competitive examinations and assessment. This is crucial because exams are based on universal, meritocratic standards in contrast to the particularistic standards of the family, and in the wider society people generally achieve their positions on the basis of ability and
merit rather than on their class, gender or ethnicity.
However, many research studies have found that education and schooling
reproduce social inequalities rather than helping to equalize life chances. Paul Willis’s (1977) UK study, based on fieldwork in a Birmingham school, asked how it happens that working-class kids generally get working-class jobs. This is a pertinent question in a meritocratic education system. Willis found anti-school subcultures in which young boys had no interest in exams or a ‘career’ but simply wanted to get out and earn money. He argued that these were very similar to the blue-collar work cultures, and, in that way, failing in school did, unintentionally, prepare such children for working-class work.

Critical Points
Functionalist theory is correct to point out the formal functions of education systems, but is there really a single set of society-wide values, especially in the multicultural societies of today? Marxists agree that schools socialize children, but they do so to ensure that capitalist companies get the kind of workforce they need, not because they are committed to equality of opportunity. The structures of school life correspond to the structures of working life; conforming leads to success, teachers and managers dictate tasks, pupils and workers perform them, school and work staff are organized hierarchically, and this is taught as inevitable (Bowles and Gintis 1976).
This idea of a ‘hidden curriculum’ has also had a major influence on the sociology of education. Illich (1971) argued that schools are custodial organizations designed to keep young people occupied and off the streets until they enter work.
They promote an uncritical acceptance of the social order and teach children to know their class position. Illich advocated the ‘deschooling’ of society in favour of making educational resources available to everyone at whatever time they need them and to study whatever they want rather than being forced to learn a standardized curriculum. Resources could be stored in libraries and information storage banks (today probably online) and made available to any student. These ideas seemed hopelessly idealistic at the time, but, with today’s new focus on lifelong learning and distance learning over the Internet, they no longer seem quite so far-fetched.

Continuing Relevance
How can we square the positive functions of education with the serious critiques?
Schooling is part of the reproduction of structural inequalities, but, at one and the same time, it also equips people with some of the skills and knowledge that enable them to understand and challenge those inequalities. And, in addition, it is the case that many teachers who fully appreciate the structural role of the education system work to improve and change it from the inside. Any theory which offers no prospect of change perhaps gives too much weight to the power of social structure and not enough to creative human agency. Education is an important site for a whole range of debates that are not just about what happens within schools, but also about the direction of society itself.
In recent years many developed societies have seen girls ‘overtake’ boys in
achieving school and college qualifications, and a debate has emerged as to why boys are ‘underachieving’ and what can be done about it. This implies that girls must have overcome the previous obstacles to their doing well. However, an empirical study in the UK found that a sample of twelve- and thirteen-year-old high-achieving girls continue to face identity problems caused by trying to ‘be clever’ within the existing norms of acceptable femininity (Skelton et al. 2010).
The girls faced particular problems in their relations with classmates but also struggled to gain the attention of their teachers. The reality of life for increasingly successful young girls and women is clearly more complex than is illustrated in the bald statistics of academic achievement.

References and Further Reading

  • Bartlett, S., and Burton, D. M. (2007) Introduction to Education Studies (London: Sage), esp. chapter 2.
  • Bowles, S., and Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America: Educational Reform and Contradictions of Economic Life (New York: Basic Books).
  • Gatto, J. T. (2002) Dumbing us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (2nd edn, New York: New Society).
  • Illich, I. D. (1971) Deschooling Society (Harmondsworth: Penguin).
  • Skelton, C., Francis, B., and Read, B. (2010) ‘Brains before Beauty? High Achieving Girls, School and Gender Identities’, Educational Studies, 36(2): 185–94.
  • UNESCO (2009) Overcoming Inequality:Why Governance Matters, Education for All: Global Monitoring Report (Oxford: Oxford University Press), esp. chapter 2.
  • Willis, P. (1977) Learning to Labour: How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs (London: Saxon House).

Moderniteti, koha dhe hapësira

Anthony Giddens / Shqip: Valbona Nathanaili

Shkëputur nga libri: “Pasojat e modernitetit

Për të kuptuar lidhjet e ngushta midis modernitetit dhe transformimit të kohës dhe hapësirës, duhet të fillojmë duke hartuar disa kundërshti mbi marrëdhëniet kohë-hapësirë në botën paramoderne.

Të gjitha kulturat paramoderne përvetësuan modele të llogaritjes së kohës. Për shembull, kalendari ishte një tipar dallues i bashkësive fshatare, ashtu sikurse edhe shpikja e shkrimit. Por përllogaritja e kohës, e cila formonte bazat e jetës së përditshme, për pjesën më të madhe të popullsisë gjithmonë lidhej me vendin, lidhje e cila ka qenë zakonisht e pasaktë dhe e ndryshueshme. Askush nuk mund të tregonte kohën e ditës pa iu referuar shenjave të tjera socio-hapësinore: “kur” në mënyrë universale lidhej, ose  me “ku”, ose identifikohej nëpërmjet ndonjë fatkeqësie natyrore. Shpikja e orës mekanike dhe përhapja e saj tek të gjithë anëtarët e popullsisë (një fenomen që daton fillimisht në fund të shekullit të tetëmbëdhjetë) luajti një rol jo pak të rëndësishëm në ndarjen e kohës nga hapësira. Ora shprehte një përmasë të njësuar të kohës “së zbrazët”, e kuantifikuar në një mënyrë të tillë që lejonte projektimin e saktë të “kohës” së ditës (për shembull, “koha e ditës së punës”).[1]

Koha ishte ende e lidhur me hapësirën (dhe vendin) derisa uniformiteti i matjes së kohës, nëpërmjet orës mekanike, u përball me uniformitetin e organizimit shoqëror të kohës. Ky shndërrim koincidoi me zgjerimin e modernitetit dhe vazhdon të ekzistojë edhe në ditët tona. Një nga aspektet kryesore të tij është standardizimi i kalendarëve. Secili nga ne ndjek tashmë të njëjtin sistem regjistrues të kësaj kohe: për shembull, afrimi i “vitit 2000” ishte një event global. “Vite të reja” të ndryshme vazhdojnë të bashkëekzistojnë, por të gjithë së bashku janë pjesë e një mënyre plotësisht të përcaktuar datimi, krijuar për synime dhe qëllime universale. Një këndvështrim i dytë lidhet me standardizimin e kohës për rajone të ndryshme. Kështu, nga fundi i shekullit të nëntëmbëdhjetë, zona të ndryshme gjeografike që ndodheshin brenda të njëjtit shtet kishin zakonisht “kohë” të ndryshme zyrtare midis tyre ndërkohë që, midis kufijve shtetërorë, situata ishte akoma dhe më kaotike.[2]

Në pjesën më të madhe, “zbrazëtia e kohës” është si parakusht për “zbrazëtinë e hapësirës”, çka do të thotë se e para ka epërsi karshi së dytës duke qenë se, ashtu sikundër argumentohet edhe më poshtë, koordinimi në kohë është baza e kontrollit të hapësirës. Zhvillimi i konceptit të “hapësirës së zbrazët” mund të kuptohet në termat e ndarjes së hapësirës nga vendi. Është me rëndësi të theksohet dallimi midis këtyre dy nocioneve, pasi ato përdoren shpesh dhe pak a shumë si sinonime të njëra-tjetrës. “Vendi” konceptualizohet më mirë nëpërmjet përdorimit të idesë së vendndodhjes lokale, e cila i referohet vendndodhjes fizike të aktivitetit shoqëror, për aq sa ajo (veprimtaria) ndodh diku gjeografikisht.[3] Në shoqëritë paramoderne, hapësira dhe vendi përputheshin kryesisht midis tyre, duke qenë se dimensionet hapësinore të jetës shoqërore, për pjesën më të madhe të popullsive dhe të lidhjeve midis tyre, zotëroheshin nga “prania” – nga aktivitete krejtësisht të lokalizuara. Mbërritja e modernitetit, në mënyrë të ndjeshme e ndau hapësirën nga vendi, sepse nxiti marrëdhënie ndërmjet të tjerëve “në mungesë”, lokalisht në distancë nga njëri-tjetri dhe pa mundësinë më të vogël të një ndërveprimi ballë-për-ballë. Në kushtet e modernitetit, përkufizimi i vendit u kthye në një nocion fantazmagorik, që do të thotë se vendndodhjet penetrohen dhe formësohen në termat e ndikimit shoqëror, krejtësisht në distancë prej tyre. Ajo çfarë e strukturon vendndodhjen nuk është thjesht ajo që është e pranishme në skenë; “forma e dukshme” e vendndodhjes fsheh marrëdhënie të distancuara, të cilat përcaktojnë natyrën e saj.

Ndarja e hapësirës nga vendi nuk është, si në rastin e kohës, e lidhur ngushtësisht me shfaqjen e instrumenteve të standardizuara të matjes. Instrumentet e ndarjes dhe nënndarjes së hapësirës janë përdorur shumë më parë sesa ato të matjes së kohës. Zhvillimi i “hapësirës së zbrazët” lidhet, para së gjithash, me dy grupe faktorësh: së pari, me ata të cilët e kanë pranuar riparaqitjen e hapësirës pa ju referuar një vendndodhjeje të privilegjuar, e cila formon dukshëm dhe njëanshëm një pozitë eprore; dhe, së dyti, me ata të cilët kanë bërë të mundur ndërrimin e njësive të ndryshme hapësinore. “Zbulimi” i zonave të “largëta” të botës nga tregtarët perëndimorë dhe eksploratorët ishte baza e domosdoshme e botëkuptimit si për këto dy grupe faktorësh, të përmendur më sipër, po ashtu edhe për vetë këta zbulues. Përmirësimi i skicimit të globit çoi në krijimin e hartave universale, tek të cilat këndvështrimet e ndryshme luajtën rol të vogël në paraqitjen e formës dhe pozicionit gjeografik dhe krijuan hapësirën e “pavarur” nga çfarëdolloj vendi ose zone të veçantë fizike.

Ndarja e kohës nga hapësira nuk duhet parë si një zhvillim i njëtrajtshëm në të cilin nuk ekzistojnë kundërshti, ose si një koncept që përfshin gjithçka. Në të kundërt, ashtu si në të gjitha trendet e zhvillimit, ka tipare dialektike, të cilat nxisin qasje kundërshtuese. Për më tepër, ndarja e kohës nga hapësira siguron një themel për rikombinimin e tyre, në raport me aktivitetin shoqëror. Kjo ilustrohet mjaft mirë, nëse i referohemi shembullit të orarit. Për disa, një orar, perceptohet si grafiku i kohës së nisjes së trenave; për të tjerë, në një vështrim të parë, një grafik i thjeshtë. Por në fakt orari është një renditje kohë-hapësirë, që na tregon jo vetëm se kur arrijnë trenat, por edhe ku. Si i tillë, ai na mundëson të bëjmë një koordinim kompleks të trenave dhe të pasagjerëve të tyre, duke na lehtësuar përllogaritjen e distancave të largëta dhe të pamatshme, më parë, të kohë-hapësirës.

Pse ndarja e kohës nga hapësira është kaq e rëndësishme për dinamizmin e jashtëzakonshëm të modernitetit?

Së pari, kjo lidhet me kushtin kryesor të proceseve të çrrënjosjes, analizuar shkurtimisht më poshtë. Ndarja e kohës nga hapësira dhe formatimi i tyre në dimensione të standardizuara “të zbrazëta” të normalizuara, shkëputi lidhjet ndërmjet aktivitetit shoqëror dhe “rrënjosjes” së tij në veçantitë e kontekstit të prezencës. Institucionet e çrrënjosura zgjeruan shumë distancimin kohë-hapësirë dhe, në të njëjtën kohë, për të pasur këtë ndikim, u mbështetën në koordinimin e kohës me hapësirën. Ky fenomen shërbeu për të ofruar mundësi të shumëfishta ndryshimi nëpërmjet çlirimit nga shtrëngesat e traditës dhe prej praktikave lokale.

Së dyti, kjo ecuri solli përftimin dhe përdorimin e mekanizmave që kanë të bëjnë me tiparin dallues të jetës shoqërore moderne: organizimin racionalizues. Organizimet (përfshirë shtetet moderne) mund të kenë ndonjëherë cilësi statike, inerciale, të cilat Weber i asocioi me burokracinë, por ndërkohë ato kanë zakonisht një dinamizëm që bie ndesh shumë me rendet paramoderne. Organizimet moderne janë në gjendje të lidhin bashkësitë lokale me ato globale në nivele të pakonceptueshme për shoqëritë tradicionale çka rrjedhimisht sjell, që këto organizime të ndikojnë jetën e miliona njerëzve në mbarë botën.

Së treti, historia radikale që i bashkëngjitet modernitetit mbështetet mbi modelin e “futjes” në kohë dhe në hapësirë, gjë që nuk ndodhte në civilizimet e mëparshme. “Historia”, si shumatorja sistematike e së shkuarës dhe që na ndihmon në formësimin e së ardhmes, e ka fillesën e parë të madhe me shfaqjen e hershme të shteteve agrare, por që zhvillimi i institucioneve moderne i dha një shtysë të re thelbësore. Një sistem i standardizuar datimi, tashmë i njohur universalisht, na ofron një përmbledhje të njësisë së kaluar, megjithëse shumë nga “historitë” që e përbëjnë atë mund të jenë subjekt për interpretime kundërshtuese. Për më tepër, marrja si e mirëqenë e kartografimit të përgjithshëm të globit, bën që njësia e së shkuarës të merret një për të gjithë botën; koha dhe hapësira rikombinohen për të formuar një kornizë historiko-botërore të qartë të veprimit dhe të përvojës.

Përgjegjshmëria e atomizuar Richard Elmore

Dominon përgjegjësia individuale

Shkëputur nga libri: Reforma shkollore / Autor Richard Elmore

Shqip: Valbona Nathanaili

Për shumë mësues, ideja e përgjegjshmërisë ka pak ose aspak lidhje me punën e tyre të përditshme. Ata veprojnë përgjithësisht si profesionistë, të izoluar në klasa të ndryshme, relativisht të shkëputur nga ndikimet e forcave të jashtme. Në këtë seksion, do të trajtojmë katër raste, në të cilat realiteti i përditshëm i izolimit dominon konceptet e përgjegjshmërisë.

Për pasojë, ne duhet të presim që mësuesit në “Phoenix” të jenë të shqetësuar me këtë lloj përgjegjshmërie formale: të jenë të shqetësuar, nëse rezultatet e testit të nxënësve janë në rritje a jo; të jenë të shqetësuar, nëse kurrikula e mësimit është në përputhje me kërkesat e detyruara nga korporata sponsorizuese; të jenë të shqetësuar, lidhur me vlerësimin, në vijim, të punës së tyre që do të bëhet nga administratori etj. Por, në rastin e “Phoenix”, nuk vumë re asgjë të tillë. Ndërkohë që zhvillonim intervista me mësues të ndryshëm, mezi u zunë në gojë këto lloj mekanizmash formalë përgjegjshmërie. Në vend të kësaj, vumë re se ata flisnin me pasion e entuziazëm rreth të qenit më shumë të “përgjegjshëm” ndaj një grupi që nuk kishte aspak ndonjë lloj pushteti në shkollë – tek nxënësit e tyre. Ndërsa flisnin rreth marrëdhënieve që kishin me nxënësit, tentonin të përdornin termin “përgjegjshmëri”, duke iu referuar asaj që përgjithësisht ne e quajmë “përgjegjësi personale”. Për mësuesit e “Phoenix”, përgjegjshmëria duhet të përkufizohet kryesisht në termat e përgjegjësisë së tyre individuale ndaj nxënësve, në vend të një tërësie rregullash a procedurash, formale ose informale, përmes të cilave ata japin llogari për atë që bëjnë.

Për shembull, kur pyetëm një mësues se para kujt duhej të jepte llogari, përgjigja ishte: “Para fëmijëve. Njëzét e tetë fëmijëve që kam në klasë. Ja pse jam këtu… Ja pse jemi të gjithë këtu. Në këtë mënyrë, ata do të arrijnë të arsimohen. Duhet t’i bëjmë gati për atë që i pret kur të rriten”. Një përgjigje e tillë sfidon konceptin tradicional të përgjegjshmërisë, si një marrëdhënie reciproke me konsekuenca, sepse ndonëse mësuesit pretendojnë se kanë përgjegjshmëri para nxënësve të tyre, ndërkohë që këta të fundit, si në këtë shkollë ashtu edhe në të tjera, kanë pak – nëse kanë ndonjë – influencë formale. Në marrëdhënien mësues-nxënës, mësuesve u jepet një pozicion autoritar në krahasim me nxënësit, pozicion që krijohet shumë shpejt falë funksionit in loco parentis i shkollës. Në shkëmbim të autoritetit të fituar, mësuesit pranojnë përgjegjësi për nxënësit e tyre. Nxënësit, sigurisht, mund të kenë pakënaqësi ndaj mësuesve të tyre ose, të sillen në mënyrë të tillë që t’ua bëjnë punën më të lehtë a më të vështirë, por në vetvete as nuk praktikojnë dhe as nuk kanë ndonjë autoritet tek mësuesit, të ndihen të përgjegjshëm për punën që bëjnë mësuesit në sensin e termave të mësipërm apo të mbajnë përgjegjësi për veprimet e tyre. Për rrjedhojë, një nga marrëdhëniet më të rëndësishme në shkollë është e njëanshme: mësuesit pranojnë përgjegjësi personale për nxënësit që u janë besuar, por një përgjegjësi e tillë nuk është reciproke.  

Nxënësit janë minorenë, për pasojë, shteti u jep autoritet dhe përgjegjësi prindërve dhe kujdestarëve të tyre. Dikush mund të ngrejë pretendimin se prindërit duhet të përfaqësojnë fëmijët e tyre në marrëdhënien mësues – nxënës:, mësuesit mund të mos jenë të përgjegjshëm përpara nxënësve të tyre, por mund të jenë të përgjegjshëm përpara prindërve të nxënësve të tyre. Disa nga mësuesit e “Phoenix” që pyeta lidhur me këtë marrëdhënie, përmendën prindërit e nxënësve si njerëzit para të cilëve duhej të jepnin llogari, por shtuan, njëkohësisht, se vetë prindërit nuk ishin të gatshëm të merrnin të njëjtin rol në këmbim. Ndonëse në “Phoenix” ekzistonte një bërthamë prindërish, shumë e përfshirë në jetën e shkollës, shumica e mësuesve shpreheshin të indinjuar nga niveli i përfshirjes së prindërve. Një nga mësuesit iu referua një takimi me prindër, organizuar vitin e kaluar: “I thirra të gjithë prindërit… Takimi ishte të dielën dhe asnjë nuk u duk. Ishte një lloj … trishtimi. Prisja që prindërit të kujdeseshin pak më shumë për arsimimin e fëmijëve të tyre. Nuk mendoj se po kërkoja shumë, nga asnjëri prej tyre”. Mësues të tjerë, që pohuan gjithashtu se ishin të përgjegjshëm përpara prindërve të fëmijëve të tyre, faktin që prindërit nuk përfshiheshin në punët e shkollës, e interpretuan disi ndryshe. Një nga këta mësues, e karakterizoi në këtë mënyrë marrëdhënien e tij me prindërit: “Fakti që unë vërtet nuk kam shumë lajme nga prindërit apo që nuk duken në takimet që organizon shkolla, do të thotë se ndoshta ata janë të kënaqur me punën time, me atë që ndodh në shkollë. Më vjen për të [qeshur] nga një supozim i tillë… Unë nuk kam kohë t’i telefonoj çdo prindi e ta vë në dijeni nëse fëmija i tij po sillet lart e poshtë apo ka marrë ndonjë dënim. Do të dëshiroja që ata të më merrnin në telefon. E kam fjalën, është fëmija i tyre. Ata duhet të më telefojnë e të më bëjnë të ditur nëse duan të dinë diçka rreth fëmijës së tyre. Ata kanë nevojë të na telefonojnë. Do kisha shumë dëshirë të telefonin më shumë. Sidoqoftë, sa herë i marr në telefon, janë vërtet shumë mbështetës”.

Një nga administratoret e “Phoenix” shtroi problemin se me kalimin e viteve, përvoja i kishte mësuar se shkollat publike nuk mund t’i bëjnë prindërit të përgjegjshëm për çdo gjë. Gjithmonë do të ketë prindër të papërfshirë – tha ajo. Kjo mungesë e përfshirjes së prindërve, i përball mësuesit përsëri me një marrëdhënie të njëanshme, joreciproke dhe i pengon ata të kenë përgjegjshmëri të plotë ndaj prindërve dhe në këmbim, prindërit të jenë të përgjegjshëm ndaj tyre: thjesht sepse shumica e prindërve nuk janë atje. Në marrëdhënien mësues-nxënës-prindër mësuesit janë vetëm, që presupozon se mësuesit duhet të marrin më shumë përgjegjësi për të dhe në të.

Duke marrë në konsideratë këtë supremaci të marrëdhënieve mësues-nxënës dhe mungesën e simetrisë së saj, nuk është për t’u habitur që, kur pyetëm mësuesit e “Phoenix”: “Para kujt jeni të përgjegjshëm?”, shumë prejt tyre u përgjegjën: “Para vetes”. Kur pyetëm një mësues tjetër: “Kush ju kontrollon, për të parë nëse po e bëni punën tuaj”, përgjigja ishte: “Asnjë, por unë e di. Unë nuk dua që ata [nxënësit e mi] të humbasin”. Një mënyrë e tillë të sjelli shtrihej jo vetëm tek mësimdhënia, por edhe për funksione të tjera ndihmëse, të tilla si shkruajtja e të dhënave të ndryshme që lidhen me nxënësit etj., për të cilat një mësuese u shpreh: “Asnjeri deri më sot nuk është interesuar për to dhe, për të qenë e sinqertë, nuk jam shumë e mirë në mënyrën e organizimit të këtyre të dhënave. Kryesisht, jam shumë e përgjegjshme ndaj vetes. Nëse nuk po bëj atë që supozohet se duhet të jem duke bërë, kjo do të thotë që punët nuk po ecin ashtu si duhet dhe problemin e kërkoj tek vetja”. Mësues të tjerë folën për vetëkontroll, duke listuar aftësitë e tyre “për të bërë gjumë të qetë natën” apo për të “parë veten në pasqyrë pa iu dridhur qerpiku”. Përsëri, ajo që këta mësues e quanin “përgjegjshmëri”, nuk është gjë tjetër vetëm se përgjegjësi vetjake, në përputhje të plotë me përkufizimin që kam dhënë më sipër.

Mbështetur në strukturën organizative të shkollave, administratorët janë, me sa duket, të vetmit njerëz ndaj të cilëve mësuesit janë të përgjegjshëm. Administratorët punësojnë, vlerësojnë apo pushojnë mësuesit nga puna; në këmbim, pritet që administratorët të sigurojnë bazën materiale, kurrikulën dhe mbështetje. Sidoqoftë, administratorët janë tërësisht të përjashtuar nga marrëdhënia mësues-nxënës, mbi të cilën ngrihet e mbështetet shkolla. Ndoshta, ky status i të jashtmit mund të jetë arsyeja se pse shumë mësues pohonin se ishin të përgjegjshëm ndaj administratorëve vetëm me raste, në mënyrë sporadike dhe vetëm pasi kishin përmendur nxënësit, prindërit apo veten e tyre. Një ambivalencë e tillë reflektohet edhe në mënyrën e të sjellit ndaj vlerësimit, kjo e fundit pritet të jetë konsekuenca që i jep përgjegjshmërisë pickimin e saj. Kështu u shpreh një mësues, lidhur me vlerësimin e bërë nga administratori: “Nuk i shoh ndonjëherë [administratorët] të vinë e të thonë se duhet të punoni më shumë në këtë drejtim apo për këtë problem. Do të ndihesha më mirë në punën time. E vërteta e sinqertë është se nuk më intereson shumë se çfarë mendojnë [qesh], nëse e aprovojnë ose jo punën time. Më mjafton ndjesia se ajo që po bëj është e duhura”. Mësues të tjerë na folën për mospërputhjet administrative të detyrueshme, të tilla si kurrikula. Për shembull, ndonëse kurrikula e korporatës nuk përfshin shqiptim, një grup mësuesish në katër klasa të rregullta dhe një mësues i një klase speciale, përdornin materiale të tilla e që, për më tepër, i kishin blerë vetë. Një mësues, deklaroi: “Unë jam tradicional… Ata kanë nevojë të mësojnë se si të flasin. Fillova me gjëra që ndodhen përreth, në dhomë… më pas e zgjeruam fjalorin, duke përfshirë edhe fjalë shkencore… Tani kemi blerë një libër shqiptimi… e mërzitshme, por ata kanë nevojë për të. Ata kanë nevojë për një kulturë të tillë. Kanë nevojë …. për një mënyrë më të fuqishme për të mësuar se si të zbërthejnë fjalët”.

Mësuesit janë përgjegjës për çfarë?

Kur pyetëm mësuesit në “Phoenix” se për çfarë janë të përgjegjshëm, përgjigjet e tyre mund të klasifikohen në tri kategori kryesore: mësimnxënien e nxënësve, rregullin në klasë dhe mirëqenien e nxënësve. Sidoqoftë, në përgjigjet që jepnin për pyetjet rreth përgjegjshmërisë, mësuesit në mënyrë frekuente i referoheshin sensit të tyre personal të përgjegjësisë për mësimnxënien, rregullin dhe mirëqenien. Shkalla, në të cilën të gjithë mësuesit e përshkruanin ndjenjën e tyre të përgjegjësisë për të tri kategoritë e lartpërmendura, i vendoste ato si në kategorinë e përgjegjësisë individuale, ashtu edhe në pritshmëritë kolektive, tamam sikundër përcaktohej në studimin tonë.

Mësimnxënia e nxënësve: Mësimnxënia e nxënësve është nga funksionet më të dukshme të shkollës dhe vetë stafi i shkollës e përmend atë si një nga çështjet kryesore. Mësuesit flisnin sinqerisht dhe me elokuencë rreth punës së tyre me nxënësit, sikundër bëri edhe një nga mësuesit e “Phoenix”: “Pjesën më të madhe të kohës unë kam ndjesinë se jam i përgjegjshëm për nxënësit e mi; jam këtu për t’u mësuar atyre atë që duhet të mësojnë dhe t’ua paraqes mësimin në mënyrën më të mirë të mundshme, ta kuptojnë mësimin mundësisht që në klasë”. Një mësues tjetër na tha: “Unë duhet t’i mësoj ata dhe kam në plan t’i mësoj. Tamam tani, po shkruaj disa shënime në formate të ndryshme. Kur shkruaj diçka për ta, gjëja që më vjen ndër mend është se do të jem i aftë t’u qëndroj pranë atyre fëmijëve e të them: bëra më të mirën time për t’i mësuar dhe bëra më të mirën time për t’i vlerësuar, përmes testeve, vëzhgimeve, bashkëpunimeve të ndryshme gjatë mësimit apo çdo lloj aktiviteti tjetër”.  

Një mësues tjetër tha: “Puna ime është t’u mësoj këtë program që më kanë vënë përpara, t’i përshtas me kërkesat e këtij programi, pavarësisht aftësisë së tyre për të nxënë. Për pasojë, kjo është përgjegjësia ime. Më duhet të gjej një mënyrë për të mësuar secilin prej tyre, që … secili prej tyre të marrë të paktën notën më të vogël kaluese”.

Secili prej të tre mësuesve përdori gjuhën e përgjegjësisë. Të gjitha komentet që shoqëronin përgjigjet e tyre ishin të orientuara tek fjala unë, shumë të qendërzuara: “Unë ndiej”, “Unë jam këtu” dhe “Unë kam në plan”. Në gjithë këtë mënyrë të shprehuri ka një lloj nënkuptimi të supozuar se pranohet që ata e bëjnë këtë punë, se puna e do këtë, se dikush u ka kërkuar të qëndrojnë prapa vlerësimit të tyre, por, kur i pyetëm mësuesit se ku e kishin gjetur idenë se çfarë do të thotë të jesh mësues, ata nuk përmendën as administratorët, as programet e arsimit për mësues dhe as kolegët e tyre, por familjet e tyre, mësuesit e tyre dhe vlerat e tyre kryesore.

Një mësues tha: “Jam rritur në një familje që ishte shumë punëtore. Kam filluar të punoj që në moshën katërmbëdhjetëvjeçare. Familja ime besonte tek puna, besonte … Çdo verë, sa herë kishim pushime, punonim të gjithë së bashku. Secili bënte pjesën e tij … Jam rritur, duke më thënë gjithmonë: bëj më të mirën e asaj që të kanë dhënë ose mos e bëj. Gjej diçka tjetër për të bërë … Deri tani, mësimdhënia është fantastike. Po mësoj njëzét e tetë fëmijë … Ju mendoni se ky është një si lloj privilegji. Zoti im, më janë besuar mendjet e këtyre fëmijëve të vegjël, truri i secilit pej tyre dhe mua më jepet mundësia t’i mbush, sikundër shpresoj, me gjëra të bukura. Uroj që t’u mbetet ndonjë gjë në kokë e ta kenë për vitin tjetër”.

Mësuesit e gjuhës zbuluan dëshirën e tyre të zjarrtë për të “gjetur” mënyrën më të mirë për t’i mësuar “të gjithë fëmijët”. Këto përgjigje ishin të zakonshme tek mësuesit e “Phoenix”, aq të zakonshme saqë konfirmonin vëzhgimin e një mësuesi tjetër se “Phoenix” ka kulturën e tij të të mësuarit, është një vend ku “fëmijët po bëjnë progres. Ju do të siguroheni se një gjë e tillë vërtet po ndodh”.

Rregulli në klasa dhe korridore. Që mësimnxënia e nxënësve dhe progresi të jenë pjesë e shkollës, duhet – sikundër besonin të gjithë në “Phoenix” – një rregull absolut dhe kjo ishte sfera e dytë për të cilën mësuesit pretendonin se ishin përgjegjës. Rezultatet e një besimi të tillë ishin menjëherë të dukshme, sapo vije këmbë në shkollë: “Phoenix” ishte një shkollë që shkëlqente dhe e pastër; asnjë shkarravinë asgjëkundi. Nxënësit uleshin në një mënyrë të caktuar mbi qilima (me këmbë të kryqëzuara), rreshtoheshin në një mënyrë të veçantë kur duhej të lëviznin (secili qëndronte në një pllakë të dyshemesë) dhe përsëri në një pozicion të caktuar lëviznin edhe në korridore (me krahë prapa shpine). Shkolla kishte një program qytetarie për të shpërblyer apo dënuar, program i cili kishte formalizuar shprehi të sjelli tek nxënësit; secili nga mësuesit kishte sistemet e tij të së vërtetës. Kur pyetëm se çfarë cilësish duhet të kishte një kandidat i mundshëm për t’u punësuar pranë kësaj shkolle, shumica e mësuesve përmendnin menjëherë aftësinë e tij për të qenë i disiplinuar e të mbante disiplinë. Një mësues na e shtjelloi më tej këtë ide: “Unë do të thosha se, kush do që do të punësohet këtu, duhet të fillojë me disiplinën. Një kandidati të mundshëm do t’i thosha se kur bëhet fjalë për disiplinën, këtu jemi të gjithë të prerë; edhe për politikën e veshjes; se nuk duhet të flitet me zë të lartë në korridore; kur dikush dëshiron të flasë, duhet të marrë leje; asnjë nuk mund të largohet nga karrigia e tij pa marrë leje; në banjë duhet të shkojnë me radhë e jo ta përdorë e gjithë klasa banjën njëkohësisht. Do t’i thosha akoma se ajo që bëjmë ne këtu është se ecim përpara; në përfundim, do e pyesja rreth përqasjes së tij për shkollimin. Nëse do të fillojë të flasë për teorira, kurrikul fantastik e gjëra të tjera si këto dhe të mos pyesë për anën praktike të asaj që bëhet në këtë shkollë, me të cilën merremi gjatë gjithë ditës sonë të punës … atëherë, për një rast të tillë do të mendohesha dy herë … Do t’i thosha: “Kjo është mënyra si i bëjmë gjërat ne këtu. Nëse nuk ju pëlqen ose, nëse ju jeni tipi i njeriut që prekeni shumë dhe i leni fëmijët të flasin e të flasin, atëherë sigurisht ky nuk është vendi ideal për ju … Me sa duket, ju do t’u mësoni fëmijëve atë që ata duan të mësojnë. Gjëja e parë që duhet në një shkollë është disiplina. Pastaj përsëri disiplinë, disiplinë”.

Për momentin, dukej se rregulli ishte kthyer në një synim në vetvete, jo në një mjet që do të ndihmonte në realizimin e mësimnxënies, si synim. Për shembull, në një orë mësimi në “Phoenix”, në orën e matematikës, vëzhguam udhëzimet që jepte mësuesi pas çdo problemi matematikor – “Shkruaj. Shëno përfundimin. Mos shkruaj!” – dhe për çdo hap duhej bërë pastrimi i kutisë – “Mblidhni pecetat prej letre për pastrim. Vendosni propozimet tuaja në mes të kutisë. Më sillni kutitë. Shkoni lani duart”. Në fund të orës së mësimit, përsëri do të bëhej rreshtimi për të vajtur në sallën e ngrënies, fikej drita, nxënësit ktheheshin në vendet e tyre, koha e lirë në fund të ditës kishte mbaruar dhe rreshti duhej të riformohej përsëri. Secili nga këto udhëzime merrte kohë nga ora e mësimit – kohë që nevojitej për t’i dhënë e për t’i ndjekur. Dikush mund të argumentojë se koha e shpenzuar në dhënien dhe ndjekjen e udhëzimeve të tilla mund të kursejë kohë më vonë, ndërkohë që nxënësit mësojnë procedurat dhe mund të lëvizin nga një detyrë në tjetrën më me efektivitet. Por, mësimi që ne vëzhguam zhvillohej në mes të vitit dhe udhëzimet dukej se nuk kishin shumë lidhje me atë mësim. Më tej, mund të themi se nuk dukej të ishte e nevojshme krijimi i rreshtit për të vajtur për drekë, përveç si justifikim i pritshmërisë për të mbajtur rregull, si një synim në vetvete.

Pritshmëria që mësuesit do të mbajnë rregull është një nga pak pritshmëritë me të cilat stafi shoqëron dhe paraprin konsekuencat profesionale. Ata citonin mësuesit e pasuksesshëm, të cilëve nuk u ishte kërkuar të vazhdonin të jepnin mësim, vetëm sepse klasat e tyre ishin “të çmendura” ose administratorët kishin ndërhyrë rregullisht për të vendosur disiplinën. Në heshtje, mësuesit e dinin se po bënin një punë të mirë, nëse klasat e tyre ishin të qeta dhe nuk ishte nevoja e ndërhyrjes së administratorëve. Ne pyetëm administratorët lidhur me theksin që vinin tek rregulli. Njëra prej tyre, na ofroi dy shpjegime. Së pari, një rregull i tillë është i nevojshëm për të mbajtur një gjendje sigurie në ndërtesë, veçanërisht, nëse binte zjarr; e dyta, këto rregulla u mësonin fëmijëve si të sillen në shoqëri, si një gjë e nevojshme për t’u bërë të suksesshëm.

Mirëqenia e nxënësve: Mirëqenia e nxënësve është një koncept i gjerë, që përfshin dhe varet nga mësimi dhe disiplina akademike. Kjo do të thotë se mirëqenia e nxënësit është e nevojshme me qëllim që nxënësi të mësojë dhe, anasjelltas – mësimi do të përmirësojë mirëqenien e tyre. Mësuesit, në zona urbane në studimin tonë, kanë të përbashkët atë që mund të quhet ndjenjë e misionit për të përmirësuar jetën e nxënësve të tyre – një mision ku kryqëzohen racat, gjinitë e klasat e mësuesve. Disa nga mësuesit e “Phoenix” ishin të shqetësuar për mbijetesën e nxënësve të tyre. Një mësues u shpreh në këtë formë, për disa nga nxënësit e tij: “Unë … shpresoj që ata të jetojnë deri në moshë të madhe, të mos marrin vendime të këqija, që mund, ndoshta, t’u kushtojnë edhe jetën. Kjo është ajo së cilës i frikësohem më shumë, pasi nxënësit tanë janë fëmijë qyteti”. E dëgjuam këtë mësues deri në fund dhe, si atë, edhe shumë të tjerë, që flisnin vazhdimisht për nxënësit e tyre në termat e “marrjes së vendimeve të mira”, një frazë që zakonisht i referohej sjelljes së nxënësve. Një nga mësuesit e quajti këtë lloj mënyre të menduari si “përgatitja e nxënësve për jetën”. Ne e pyetëm si do të mundej t’u “mësonte jetën” fëmijëve në një nga orët kur ai zhvillonte mësim dhe ai tha: “[Sot] do të ndërroj paksa temë, duke u thënë: Nëse nuk ndiqni udhëzimet që ju japin, do t’ju pushojnë nga puna. Sot, vërtet nuk ndodhi asgjë në klasë, por, nëse kam ndonjë konflikt apo diçka të ngjashëm me të, atëherë do të kisha folur në këtë mënyrë: Nëse nuk ja dilni të menazhoni këtë lloj situate e jeni në rrugë, atëherë ka shumë mundësi të përfundoni i vdekur në ndonjë cep të saj ose në ndonjë birucë; Nëse jeni në punë dhe silleni në të njëjtën mënyrë me kolegun a bosin tuaj, me siguri do t’u pushonin nga puna; Ose, nëse jeni në shkollë, ka shumë mundësi t’ju përjashtojnë prej saj. Nëse nuk arrini t’i përfundoni punët tuaja në kohë, me siguri do të dështoni. Ju nuk do të arrini ta mbaroni dot kolegjin dhe, ç’është më e keqja, ka shumë mundësi t’ju përjashtojnë”.

Një tjetër mësues u shpreh se u mësonte nxënësve të tij “vlera të ndryshme nga ato që kishin në shtëpi” si, për shembull, të mos tentonin të zgjidhnin një konflikt me grushta apo të zëna e të bërtitura. Disa mësues (veçanërisht, mësuesit me ngjyrë) thanë se vetë ata përpiqeshin të shërbenin si shembuj frymëzimi për nxënësit apo të respektonin nevojat e tyre emocionale. Në këtë moment, këto përgjegjësi na çuan drejt një ambiguiteti për rolin e mësuesit. Një mësuese na tha se ajo ishte, në të njëjtën kohë, edhe mbështetëse dhe përkrahëse emocionale, por edhe një ndëshkuese e rreptë. Kur e pyetëm se çfarë prisnin nxënësit prej saj, ajo u përgjigj në këtë mënyrë: “Në të vërtetë, shumë. Ata mendojnë se unë jam shoqja e tyre. Dhe shpesh mendojnë se jam edhe mamaja e tyre [imiton nxënësit]: ‘Ms. Dawson, mund të m’i zbërtheni pak kopsat …. Ms. Dawson, mund ta bëni këtë?’ Dhe janë vërtet keq, deri sa unë t’u them: ‘Çdo gjë është në rregull, shpirti im’ shoqëruar kjo, sigurisht, edhe me një përqafim të madh. Pastaj janë të qetë për gjithë pjesën tjetër të ditës. Por, kur vjen radha e disiplinës, do të thotë kur u them: ‘Ok, tani do të studiojmë. Hapni testin e shkencës’, fillojnë e më vijnë vërdallë, të më japin mesazhe refuzuese… Tani është radha ime të nevrikosem … filloj të bërtas [imiton]: ‘Të gjithë në rresht. Nuk jam shoqja juaj. Shpejt, ju dua të gjithëve në rresht, tani, menjëherë’. [Mësuesja imiton një nga nxënëset]: ‘Geesh! Unë këtë po bëj!’ Këtu kam një fëmijë që quhet Nikita … Ajo më shkruan letra … ndërmjet të tjerave: ‘Ti duhet të më duash mua më shumë se të gjithë fëmijët që janë këtu. Pse duhet të duash fëmijë të tjerë, nuk e kuptoj!’ … Nikitës i them: ‘Shiko, Nikita. Unë jam mësuesja, jo shoqja jote.’ [Ajo imiton Nikitën]: ‘Ti duhet të jesh edhe shoqja ime, edhe mami im.’ Dhe unë që i them: ‘Jo, nuk mundem … Kam dy fëmijë që kanë humbur mamanë e tyre … dhe të dy janë shumë të mërzitur … të dëshpëruar … kanë jashtëzakonisht shumë nevojë për një femër në jetën e tyre”.

Një mësues, i cili shprehu dëshirën që në shkollë të kishte më shumë punonjës socialë, na foli për tensionin që krijohet ndërmjet mësimit të leximit të fëmijëve në shkollë dhe vështirësive që kanë për të përftuar njohuri të reja në shtëpi. “Shkollat po bëhen gjithmonë e më shumë vende që janë më shumë se vetëm për të mësuar … Shumë nga këta fëmijë vijnë këtu që në orën gjashtë të mëngjesit, herët në mëngjes, dhe qëndrojnë deri vonë, rreth orës shtatë e gjysmë të darkës, kur vinë e i marrin prindërit e tyre … E vetmja kohë kur ata mësojnë, këshillohen apo bëjnë diçka, është ajo kur janë në shkollë. Mendoj se roli i shkollës duhet riparë e të gjendet mënyra si mund të ndryshohet. Mendoj se duhen me patjetër më shumë këshillues. Gjysma e këtyre fëmijëve kanë ose njërin nga prindërit në burg, ose një nga motrat a vëllezërit e tyre. Ata vijnë nga lagje ku nuk mund të qëndrojnë dot jashtë shtëpisë dhe ne presim që ata të lexojnë budallallëqet që shkruhen në këta libra … Mendoj se për ne, mësuesit, është shumë e rëndësishme jo të përligjim sjelljen e tyre me mjedisin nga vijnë, por ta kuptojmë atë … Pse është kaq e rëndësishme të lexosh libra të tillë, të mbushur me budallallëqe? Çfarë do të fitojnë nga leximi i tyre? Dhe, nëse vërtet fokusohen në to, çfarë mësimi nxjerrin? Është vërtet e vështirë për një fëmijë të nxjerrë konkluzionet e duhura”. Këta mësues pretendonin për përgjegjësi në modifikimin e praktikës së tyre të mësimdhënies, me synim përshtatjen me nevojat e nxënësve, pavarësisht nëse këto nevoja ishin të natyrës akademike, sociale apo psikologjike.

Shoqëria dhe sociologjia

Shkëputur nga libri “Elementet e sociologjisë”

Autor Franklin Henry Giddings

Fjala “shoqëri” e ka prejardhjen nga fjala latine socius, që do të thotë mik ose shok, pra një qenie shoqërore. Sapo krijojmë shoqëri me një tjetër qenie njerëzore dhe pohojmë se e kemi shok ose mik, jemi të vetëdijshëm për ngjashmëritë ndërmjet nesh; dimë që është i interesuar për të njëjtat gjëra, apo që i pëlqen të përfshihet në të njëjtat aktivitete; ka të njëjtat shije, besime, pëlqime. Megjithatë, vërejmë se në disa gjëra ndryshojmë. Procesi i gjetjes së ngjashmërive dhe ndryshimeve, apo edhe mirëkuptimit për çështje të ndryshme, përcjell imazhin e miqësisë së tyre.

Ky proces zbatohet në çdo popullsi, jo vetëm ndërmjet dy shokëve apo miqve, por edhe ndërmjet bashkëpunëtorëve. Kjo do të thotë, që në çdo vend, një numër individësh jetojnë ose bashkëpunojnë në të njëjtin vend, zhvillojnë dhe shkëmbejnë ide dhe vendosin të kenë mirëkuptim – një mënyrë kultivimi i njohjes reciproke dhe i mentalitetit. Si pasojë, fjala “shoqëri”, e cila fillimisht nënkuptonte lidhjet miqësore apo ndërveprimin, ka pësuar një zgjerim në kuptim, ku krahas procesit të bisedimit të këndshëm dhe kultivimit, u përfshi edhe njohja reciproke me mentalitetin e tjetrit.

Shoqëria, si një formë aktiviteti e individëve inteligjentë është kultivimi i njohjes reciproke dhe mentalitetit të njëjtë. Sigurisht, kjo formë aktiviteti jep një produkt apo rezultat të caktuar. I bën ortakët gjithmonë e më shumë të ngjashëm në cilësitë morale dhe mendore. Prandaj, produkti i saj është një grup personash me mendësi të ngjashme, të cilët e pëlqejnë dhe e ruajnë këtë formë aktiviteti. Një grup apo produkt i tillë, quhet shoqëri.

  • Shoqëri quhet çdo grup apo numër individësh, të cilët kultivojnë njohje reciproke dhe mirëkuptim mendor, që do të thotë, mentalitet të njëjtë. Shoqëria është një grup qeniesh shoqërore. Megjithatë, një aktivitet i tillë, siç u përmend dhe më sipër, haset vetëm nëse vërehet një nivel i konsiderueshëm fillestar i mentalitetit të njëjtë nga i cili mund të fillohet. Rrjedhimisht, na duhet ta zgjerojmë dhe ta modifikojmë pak përkufizimin e shoqërisë:
  • Shoqëri quhet çdo grup apo numër individësh me mendësi të njëjtë, qenie shoqërore të vetëdijshme dhe të kënaqura për mentalitetin e njëjtë që kanë dhe, në rrjedhojë, janë të aftë të punojnë së bashku për një qëllim të përbashkët.

Llojet e shoqërive 

Kini parasysh që fjala “shoqëri” ka shumë përkufuzime, ndonëse të gjitha konvergjojnë në përkufizimin e mësipërm. Shoqëritë janë të llojeve të ndryshme.

Shoqëria natyrore

Një popullsi, siç u tha dhe më parë, është një grup apo një numër individësh, të cilët në shumë pikëpamje të rëndësishme, janë njëlloj dhe jetojnë të gjithë brenda një zone të përcaktuar. Gjithashtu, është parë se zakoni i të kultivuarit të njohjes reciproke dhe ideve dhe shijeve të njëjta, duke i përsosur ato më tepër, përhapet në gjithë popullsinë. Si pasojë, një popullsi e tërë kthehet ose ka si tendencë të kthehet në një grup të vetëm shoqëror ose shoqëri. Ky proces ndodh në mënyrë natyrore, madje vazhdon edhe nëse individët i kushtojnë ose jo vëmendje të vetëdijshme. Kështu që, një popullsi që i ruan aktivitetet shoqërore  mund të quhet një popullsi shoqërore ose shoqëri natyrore.

Shoqëria natyrore është një popullsi që është e përbërë nga individë me ide dhe shije të njëjta, të cilët e dinë dhe i gëzohen këtij fakti, prandaj janë të aftë të punojnë së bashku për qëllime të përbashkëta.

Shoqëria integrale

Një shoqëri natyrore e cila është aq e madhe saqë bën të mundur vazhdimësinë e çdo lloj aktiviteti shoqëror dhe bashkëpunimi, duke përfshirë aktivitete të tilla: si qeverinë, industrinë, edukimin, fenë, shkencën dhe artin dhe ruan kontrollin mbi territorin që zotëron në mënyrë të pavarur nga çdo shoqëri tjetër, mund të quhet shoqëri integrale. Pra, të gjitha këto kombe të mëdha moderne, si për shembull, Shtetet e Bashkuara, Anglia, Franca dhe Gjermania, janë shoqëri integrale.

Shoqëritë komponente

Brenda çdo shoqërie integrale gjenden grupe shoqërore të cilat, në shumë aspekte, por jo në të gjitha, janë të plota dhe të pavarura. Secili prej këtyre grupeve, edhe i shkëputur, mund të ruajë ekzistencën e tij dhe të vazhdojë një jetë të plotë shoqërore. Por në fakt, secili grup, në disa aspekte, është pjesë e një shoqërie më të gjerë, e cila e përfshin atë. Grupe të tilla shoqërore janë CommonWealth-et ose shtetet e Bashkimit Amerikan, gjithashtu dhe mbretëritë, fillimisht të pavarura, të asaj që sot quhet Mbretëria e Bashkuar e Britanisë së Madhe dhe Irlandës. Po ashtu, tek këto grupe hyjnë dhe rrethet, qytetet dhe fshatrat. Grupi i fundit i tillë i cili është dhe grupi më i vogël dhe që po të lihet më vete mund të kthehet në një popullsi të tërë apo shoqëri integrale, është familja.

Grupet shoqërore që mund të ekzistojnë si shoqëri të plota dhe të pavarura, por që në fakt janë thjeshtë pjesë përbërëse të shoqërive integrale, në disa aspekte dhe nëngrupe të tyre, mund të quhen shoqëri komponente.

Shoqëritë përbërëse

Brenda çdo shoqërie integrale dhe brenda shumicës së shoqërive komponente, formohen grupe shoqërore të një tjetër lloji. Prejardhja e tyre është gjithmonë artificiale. Një numër i caktuar individësh mblidhen së bashku dhe formojnë ose organizojnë një shoqëri për të arritur disa objektiva që ata synojnë. Një shoqëri e tillë mund të jetë një korporatë biznesi, një parti politike, një kishë, një organizatë shkencore ose një klub. Shoqëritë e këtij lloji e vazhdojnë kontributin ndaj komunitetit duke e ndarë punën. Ato janë të varura nga njëra tjetra. Asnjëra prej tyre nuk mund të ekzistojë, nëse nuk ekzistojnë të tjerat. Së bashku ato ngrenë dhe formojnë organizimin e plotë shoqëror të shoqërisë integrale. Për këtë arsye, mund të quhen shoqëri përbërëse.


Në kohërat moderne çdo klasë objektesh në botën natyrore dhe çdo lloj aktiviteti njerëzor, është bërë subjekt i studimit shkencor. Shoqëria dhe aktivitetet shoqërore kanë qenë ndër faktet më të fundit që janë studiuar në një frymë shkencore dhe nga metoda shkencore. Kjo ndodhi për shkak se, një studim shkencor i shoqërisë mund të bëhej vetëm pasi të ishte akumuluar një sasi e madhe njohurish rreth gjërave të tjera. Marrëdhëniet shoqërore janë më të komplikuara se çdo lloj marrëdhënie tjetër.

Studimi shkencor i shoqërisë quhet sociologji

Objektivi i të gjitha studimeve shkencore është që të bëhet një përshkrim i saktë i gjërave që studiohen. Fjala “përshkrim” përdoret në shumë mënyra, prandaj, duhet të tregojmë kujdes kur të bëjmë dallimin midis përshkrimit shkencor dhe një përshkrimi që mund të jetë thjeshtë piktoresk apo dramatik. Përshkrimi shkencor nuk ndalet kur pjesët e ndryshme të një objekti i janë prezantuar me sukses vizionit mendor, në mënyrë që t’i shohim me imagjinatë, ashtu siç do të shikonim një ndërtesë apo një qytet. Në përshkrimin shkencor, ne vazhdojmë dhe paraqesim se si vepron dhe sillet një objekt, apo, se si veprimet apo ngjarjet e ndryshme lidhen me njëra tjetrën në një sistem të plotë; analizojmë përpjestimet, numrat ose faktet sasiore, lidhjet që objektet dhe ngjarjet kanë me njëra tjetrën. Pra, përshkrimi shkencor përfundon në zbulimin e atyre elementëve që quhen shkaqe dhe ligje, të cilat janë thjesht njëtrajtshmëri rregullash, sekuencash, proporcionesh, etj., mes fakteve që janë përshkruar.

Kur e përdorim fjalën “përshkrim” në këtë kuptim, mund të themi se sociologjia është përshkrimi shkencor i shoqërisë.

Njësia e shqyrtimit

Përshkrimi shkencor i çdo objekti apo grupi faktesh duhet të fillojë nga ai diskriminim i mangët, të cilin njohuria e përgjithshme ia vesh vetë objektit. Si rezultat, shkencat e kimisë, astronomisë, gjeologjisë, botanikës dhe zoologjisë e nisin përshkrimin e tyre nga dallimet e dukshme midis formës dhe lëndës, midis trupave qiellorë dhe tokës, midis objekteve të gjalla dhe jo të gjalla dhe midis bimëve dhe kafshëve.

Duke qenë se mendja shkencore nuk kënaqet me dijen e rastësishme dhe nuk e toleron paqartësinë, ajo e fillon gjithmonë klasifikimin e saj sistematik të gjërave duke u përpjekur t’i bëjë vëzhgimet e saj paraprake sa më të sakta që është e mundur. Kjo bëhet duke e zhveshur subjektin nën shqyrtim nga të gjitha  faktet e parëndësishme, aksidentale dhe të rastësishme, dhe duke kërkuar atë që është e thjeshtë, fillestare dhe e qëndrueshme. Forma më e thjeshtë e përbërjes së subjektit që studiohet nga shkenca quhet njësi shqyrtimi.

Kimistët e kanë ditur prej kohësh që shkenca e tyre merret me shqyrtimin e formave elementare të lëndëve; konkretisht me oksigjenin, hidrogjenin, karbonin, azotin, aluminin, klorin, natriumin dhe nja gjashtëdhjetë elementë të tjerë. Pra, studion numrin e tyre, vetitë, peshën atomike dhe kombinimet me njëri-tjetrin. Kështu që, njësia e shqyrtimit në Kimi është elementi. Astronomët e kanë ditur që në lashtësi se objektet specifike të studimit të tyre nuk ishin qiejt në përgjithësi, por një planet apo një yll në veçanti, lëvizja e tij, forma, përmasa, përbërja dhe historia. Gjeologët mësuan se lënda të cilën ata duhet të studionin ishte guri. Pra, përbërja e tij, dendësia, struktura, forma, thyerja, copëtimi, pozicioni, shtresëformimi dhe historia. Biologët, si botanistët ashtu dhe zoologët, kanë marrë si njësi shqyrtimi qelizën organike. Ata vëzhgojnë strukturën e saj, zhvillimin dhe kombinimet. Psikologët kanë dy njësi shqyrtimi sepse ata studiojnë si ndërgjegjen ashtu dhe aktivitetin e një forme të veçantë të lëndës, konkretisht, asaj që gjendet në nerv dhe në tru. Njësia e shqyrtimit në studimin e ndërgjegjes është shqisa, e cila është më e thjeshta nga të gjitha faktet mendore. Njësia e shqyrtimit në studimin e aktivitetit të nervit dhe trurit është qeliza nervore dhe reagimi i saj ndaj irritimit dhe stimulit.

Pra, cila është njësia e shqyrtimit në Sociologji?

Përgjigjja është zbuluar pjesërisht. Në formën e saj më të thjeshtë, shoqëria ekziston kur një individ ka një shok apo bashkëpunëtor. Atëherë qenia shoqërore është njësia e çdo grupi shoqëror apo shoqërie dhe sjellja i tij është njësia e aktivitetit shoqëror. Çdo qenie njerëzore është në të njëjtën kohë një shtazë, një mendje e ndërgjegjshme njerëzore dhe një qenie shoqërore. Si shtazë, ai studiohet nga anatomisti dhe fiziologu. Si një mendje e ndërgjegjshme, studiohet nga psikologu. Si një qenie shoqërore, që kërkon njohje, që krijon miqësi dhe aleanca me qenie të tjera shoqërore, që u mëson dhe mëson prej tyre dhe që angazhohet me ta në shumë forma të aktivitetit të përgjithshëm, ai studiohet nga sociologu. Atëherë, njësia e shqyrtimit në Sociologji është qenia shoqërore. Kjo do të thotë që individi nuk është vetëm një shtazë dhe një mendje e ndërgjegjshme, por gjithashtu një shok, nxënës, mësues dhe bashkëpunëtor.

Sociologjia studion natyrën e qenies shoqërore, zakonet dhe aktivitetet e tij. Pra, nëse ka lloje apo klasa të ndryshme të qenieve shoqërore, si ndikojnë tek njëri tjetri këto qenie, si kombinohen dhe ndahen, çfarë grupesh formojnë. Të gjitha këto pyetje janë gjithashtu, çështje të Sociologjisë.

Problemet e Sociologjisë

  1. Kur një shkencë e ka caktuar lëndën e studimit dhe e ka gjetur njësinë e shqyrtimit, ajo ka plotësuar hapin e parë nga katër të tillë që ekzistojnë. Çdo shkencë e plotë duhet t’i ndjekë këto hapa.
  2. Hapi i dytë i shkencës është ekzaminimi i hollësishëm i aktiviteteve dhe proceseve që mund të vëzhgohen tek objekti, grupi i gjërave apo grupi i interesave, nën shqyrtim. Kështu që, kur kimisti ka zbuluar format fillestare të lëndës, vëzhgon se si sillet secili element gjatë të gjitha kombinimeve të mundshme me elementët e tjerë. Biologu përpiqet të zbulojë të gjitha mënyrat e mundshme të formimit qelizor dhe zhvillimit qelizor.
  3. Hapi i tretë i shkencës është të paraqesë se çfarë produktesh, kombinime faktesh apo gjëra të reja janë zbuluar si rezultat i aktiviteteve ose proceseve. Pra, kimisti përpiqet të zbulojë çfarë produktesh komplekse mund të krijohen duke kombinuar elementët kimikë në të gjitha mënyrat e mundshme. Biologu vëzhgon të gjitha format e indeve dhe llojet e ndryshme të organizmave që prodhohen nga kombinimi i ndryshëm i qelizave të gjalla.
  4. Hapi i katërt i shkencës është të zbulojë dhe të formulojë marrëdhëniet apo ligjet e sakta që ekzistojnë mes aktiviteteve dhe në evolucionin e produkteve të tyre. E thënë në vija të përgjithshme, hapi i parë shkencor i sociologjisë u përmbush në këtë kapitull. Ne trajtuam grupin e fakteve që studion sociologjia dhe përcaktuam njësinë e shqyrtimit. Tani, duhet të vazhdojmë dhe të analizojmë më me kujdes proceset apo aktivitetet e shoqërisë, produktet që rrjedhin nga to dhe, në fund, ligjet që shpjegojnë si aktivitetet ashtu dhe produktet.

Psikologjia politike e racës dhe etnicitetit

Shkëputur nga libri: Hyrje në psikologji politike

Përktheu: Edita Fino

Në mbarë botën, racizmi dhe etnocentrizmi përbëjnë burime konfliktesh të forta politike. Për dekada të tëra, paragjykimi dhe diskriminimi racial janë konsideruar si “dilema e madhe amerikane”. Racizmi ka qenë shkaku i njërit prej regjimeve më shtypëse në historisë moderne – qeverisë së Aparteidit në Afrikën e Jugut. Dhe në të gjithë botën, urrejtja etnike është konsideruar si shkak konfliktesh të panumërta, përfshirë gjenocidin. Duke i parë këto konflikte nga perspektiva e psikologjisë politike mund të arrijmë në depërtime më të thella në shkaqet e tyre që nuk ofrohen nga qasjet e tjera.

  • Së pari, shpjegimi i konflikteve raciale dhe etnike si pasojë e rivalitetit për pushtet dhe për burime nuk arrin të shpjegojë se pse përfshihen njerëzit në këto konflikte edhe kur ato në fakt rezultojnë në shkatërrimin e pasurisë dhe burimeve, në fakt edhe në ato vende ku pushteti është relativisht i decentralizuar.
  • Së dyti, nëse nuk do të kishte asnjë proces të nëndheshëm psikologjik që ndikon në konfliktet raciale dhe etnike, atëherë ato do të mund të zgjidheshin një herë e mirë. Por, nga perspektiva e psikologjisë politike ne arrijmë ta kuptojmë intranzigjencën e grupeve në konflikt si rezultat të nevojës së vazhdueshme që kanë grupet për t’u dalluar nga grupet e tjera dhe për ta krahasuar veten me ta.
  • Së treti, psikologjia politike na ndihmon të kuptojmë, se si grupet e ndryshme raciale dhe etnike mund të jetojnë së bashku në harmoni për vite të tëra dhe më pas të shpërthejnë në dhunë të tmerrshme ndaj njëri-tjetrit. Liderët mund të manipulojnë identitetet e grupeve dhe kur njerëzit binden nga fjalët e liderëve të tyre dhe prej atyre që qarkullojnë brenda grupit të tyre se po kërcënohen prej grupeve të tjera, emocionet mund të arrijnë në nivele të tilla ekstreme siç janë urrejtja dhe frika.
  • Së katërti, psikologjia politike e përqendron vëmendjen ndaj mënyrave se si mund të inkuadrohen çështjet për të nxitur nivele të ndryshme ankthi tek qytetarët. Stereotipet për shembull mund të manipulohen haptazi apo në mënyrë të fshehtë për të prodhuar sjellje dhe qëndrime stereotipale.

Raca dhe etniciteti janë konstruksione sociale, dhe jo dallime me bazë shkencore, por sikurse tregon edhe historia e SHBA-së shpesh herë merren për të tilla. George Fredrickson (1999) thekson:

  • Gjatë gjithë historisë së saj, SHBA është banuar nga një shumësi grupesh raciale apo etnike që ndërveprojnë me njëri-tjetrin. Përveç strukturimit të raporteve sipas linjës së dukshme ‘të ngjyrës’ ndërmjet të bardhëve dominues dhe të zinjve, indianëve dhe aziatikëve me status më të ulët, kohë pas kohë ka pasur edhe dallime të rëndësishme sociale ndërmjet atyre që kishin prejardhje të bardhë apo Evropiane. Sot ne i mendojmë dallimet mes protestantëve Anglo-Saksonë të bardhë dhe Irlandezëve, Italianëve, Polakëve dhe Hebrenjve të Amerikës si dallime kulturore ose fetare, por në kohë më të hershme këto grupe shiheshin ndonjëherë si “raca” ose “nënraca” – njerëz që zotërojnë karakteristika dhe aftësi të lindura të cilat i bënin ata të papërshtatshëm për të patur qytetarinë amerikane. Për rrjedhojë, dhënia e një dallimi të prerë mes racës dhe etnicitetit mund të na çojë në një drejtim të gabuar sa i përket marrëdhënieve ndërmjet grupeve…. Etniciteti “racializohet” sa herë që karakteristikat e veçanta të grupit, pavarësisht sesi përkufizohen ose shpjegohen ato, përdoren si bazë për të përcaktuar një hierarki në status mes grupeve që mendohet se ndryshojnë sa i përket prejardhjes. (f. 23)

Pasi është vënë në dukje ky rrezik, raca dhe etniciteti trajtohen si të ndara më vete, si pasqyrime të konstruksionit social të tyre në situata reale. Me fjalë të tjera, në ato raste që shoqëria e konsideron racën si racë dhe jo si etnicitet, e tillë do të konsiderohet ajo edhe në shqyrtimin tonë, në mënyrë që gjuha e përdorur në këto shoqëri si dhe në studimet e publikuara rreth këtyre fenomeneve të pasqyrohet ashtu siç është.

Dallimet ndërmjet grupeve, sa i përket racës dhe etnicitetit, shoqërohen shumë shpesh me dhunë dhe pabarazi politike. Këto modele veprimesh politike shpesh rrjedhin nga stereotipizimi dhe paragjykimi i grupeve të tjera raciale ose etnike.

Çfarë është paragjykimi?

Ky është një term që përdoret shpesh por në përkufizimet e shumta të tij ekzistojnë dallime të rëndësishme. Duke analizuar interpretimet e ndryshme që janë dhënë lidhur me paragjykimin, Sniderman, Piazza dhe Harvey (1998) kanë vënë në dukje katër komponentë të paragjykimit mbi të cilët duket se ka një konsesus në pjesën më të madhe të studiuesve:

  • 1. reagimi ndaj të tjerëve mbi bazën e anëtarësisë së tyre në një grup të caktuar;
  • 2. orientimi vlerësues negativ ndaj një grupi të dhënë dhe rrjedhimisht antipatia e theksuar ndaj anëtarëve të tij;
  • 3. atribuimi i padrejtë i karakteristikave negative ndaj një grupi dhe anëtarëve të tij;
  • 4. qëndrueshmëria e orientimit negativ ndaj një grupi të dhënë dhe anëtarëve të tij.

Paragjykimi shoqërohet ngushtësisht me stereotipet, i cili përkufizohet si “një sërë besimesh lidhur me tiparet personale të një grupi të dhënë njerëzish” (Duckitt 1994, f. 8). Stereotipet dhe paragjykimet që prodhojnë sjellje diskriminuese janë plot me vlerësime negative lidhur me grupin tjetër dhe anëtarët e tij. Rothbart dhe Johns (1993) theksojnë se stereotipet përmbajnë si komponentë përshkrues, ashtu dhe komponentë vlerësues. Problemi sipas tyre, “është se komponenti vlerësues, i cili është një gjykim që bën vëzhguesi lidhur me grupin, nuk perceptohet si gjykim mbi grupin, por si një tipar i vetë grupit” (f. 40). Ky quhet gabimi fenomenal i absolutizmit. Për shembull, një grup që nuk shpenzon shumë para mund të mendohet kurnac. Secili karakterizim është vlerësim i një sjelljeje, por ky vlerësim merret për karakteristikë të vërtetë të grupit, dhe jo si një nga vlerësimet e mundshme të sjelljes së vëzhguar. Kështu, sipas një stereotipi negativ, një grup anëtarët e të cilit nuk shpenzojnë shumë para mund të konsiderohet si një grup kurnacësh të lindur. Përdorimi i paragjykimeve dhe besimeve paraprake për të vlerësuar të tjerët ndodh në situata të paqarta, fenomen i cili njihet gjithashtu si gabimi përfundimtar atributiv (Pettigrew 1979).

Perspektiva teorike lidhur me racizmin dhe etnocentrizmin

Përse njerëzit i shohin të tjerët në mënyrë stereotipale dhe përse sillen në mënyrë diskriminuese? Një nga shpjegimet më të hershme lidhur me paragjykimin dhe diskriminimin është teoria e konfliktit realist. Sipas këtij shpjegimi, diskriminimi vjen si rezultat i rivalizimit të grupeve të ndryshme për burimet e pakta, të tilla si punësimi, strehimi dhe shkollimi i mirë. Sa më të pakta të jenë burimet e tilla, aq më e lartë është kërkesa për to. Gjithashtu, kërkimet sugjerojnë, se ndërkohë që shtohet rivaliteti lidhur mbi burimet e pakta, aktorët që përfshihen në rivalitet kanë prirjen t’i shohin të tjerët në një dritë gjithnjë e më negative. Për shembull, anëtarët e grupeve të ndryshme kanë prirjen t’i mbyllin kufijtë që ekzistojnë mes tyre, t’i poshtërojnë grupet e tjera, dhe të besojnë se grupi i tyre është më superior. Një nga studimet më të hershme të teorisë së konfliktit realist është bërë nga Sherif, Harvey, White, Hood dhe Sherif (1961). Ky studim përfshinte ndarjen në dy grupe të vogla të një grupi djemsh 11-vjeçar që kishin shkuar në një kamping veror. Për 1 javë të tërë djemtë e të dyja grupeve u lejuan të jetonin bashkë ku hanin bashkë, luanin me njëri-tjetrin dhe bënin aktivitete përgjithësisht të këndshme. Më pas, djemve të të dyja grupeve iu tha që do të përfshiheshin në një numër garash, fituesit e të cilave do të merrnin çmime me vlerë ( trofe të ndryshme). Gjatë 2 javëve që pasuan filloi të rritej tensioni, ndërsa djemtë konkurronin me njëri-tjetrin për të fituar garat. Ata filluan të ngacmoheshin me njëri-tjetrin, sulmonin kabinat, përmbysnin shtretërit dhe shkatërruan shumë objekte personale. Brenda vetëm 2 javësh, djemtë të cilët përpara studimit ishin shokë me njëri-tjetrin filluan të sillen në mënyrë armiqësore ndaj njëri-tjetrit si rezultat i rivalitetit.

Në përpjekje për të rivendosur miqësinë mes djemve, Sherif dhe kolegët e tij (1961) krijuan një sërë qëllimesh të një rendi më të lartë – që duhet të ishin të dëshirueshme për të dy grupet, arritja e të cilëve kërkonte bashkëpunimin e të dyja grupeve. Kështu, kur djemve filluan t’u pakësohen rezervat e ujit (si pasojë e sabotimit të rezervuarit nga ana e kërkuesve), të dy grupeve iu desh të punonin së bashku për rregullimin e tij. Po ashtu, kur djemtë dëshironin të shihnin një film por nuk mund ta merrnin dot vetë me qira për shkak të çmimit të lartë, ata mblidhnin lekët së bashku. Futja në lojë e këtyre qëllimeve të rendit të lartë çoi uljen e tensioneve të krijuara si rezultat i konkurrencës. Gjithashtu, shumë nga djemtë që bënin pjesë në grupe të ndryshme qenë të gjendje që të rivendosnin miqësinë me njëri-tjetrin. Ky studim pati një rëndësi të madhe pasi ai zbuloi sesi rivaliteti për burime të pakta mund të përshkallëzohet shumë shpejt duke kaluar në fazën e një konflikti të plotë.

Një perspektivë e dytë shpjeguese lidhur me paragjykimin dhe diskriminimin është teoria e të mësuarit social. Sipas kësaj pikëpamjeje fëmijët i mësojnë qëndrimet negative dhe sjelljet paragjykuese nga prindërit, mësuesit, familja, shokët dhe njerëzit e tjerë, kur ata shpërblehen për shfaqien e sjelljeve të tilla. Shpërblimet mund të vijnë në formën e lavdërimit, miratimit, dashurisë e kështu me radhë. Fëmijët kanë një nevojë të fortë për t’u pranuar dhe dashur nga njerëzit që janë të rëndësishëm për ta. Një mënyrë për t’u pranuar dhe për të fituar dashurinë e të tjerëve të rëndësishëm është adaptimi i të njëjtave qëndrime që kanë këta të fundit ndaj grupeve të caktuara. Normat sociale (rregullat që udhëheqin sjelljet e përshtatshme dhe të pranueshme) janë gjithashtu një mekanizëm i fuqishëm për të mësuar paragjykimet. Shumica e njerëzve zgjedhin të konformohen me normat e grupit të tyre. Për shembull, një fëmijë mund të mendojë që nëse një anëtari të grupit të vet nuk i pëlqen një grup tjetër, atëherë as ai nuk duhet të ketë mendim të mirë për grupin në fjalë. Kërkimet e fundit sugjerojnë se qëndrimet e individëve ndaj grupeve të veçanta raciale përcaktohen nga qëndrimet e prindërve të tyre, si dhe nga përvojat e tyre të fëmijërisë lidhur me anëtarë të grupeve pakicë. Ata që kanë prindër me më pak paragjykime dhe që kanë patur përvoja pozitive në fëmijëri me anëtarët e grupeve të tjera kanë qëndrime më pozitive raciale. Media luan gjithashtu një rol të rëndësishëm në formësimin e qëndrimeve tona ndaj anëtarëve të grupeve të tjera raciale. Kur anëtarët e grupeve pakicë portretizohen (në televizion, filma, reklama) në mënyrë stereotipale, konsumatorët e mediave priren të marrin qëndrime stereotip (paragjykuese) ndaj tyre.

Paragjykimet në dritën e teorisë së identitetit social

Studimet mbi identitetin social kanë gjetur se paragjykimi dhe stereotipizimi ndërmjet grupeve ndodh edhe në mungesë të qëllimeve konfliktuale (si në rastin e teorisë së burimeve të pakta). Konkurrenca mund të shfaqet edhe kur humbja/fitimi janë të një natyre thjesht psikologjike. Ajo mund të shfaqet edhe mes grupeve që janë krijuar në mënyrë krejt arbitrare nga eksperimentuesit e që nuk kanë patur e nuk kanë asnjë ndërveprim real apo qëllime konfliktuale (paradigma e grupit minimal).

Kategorizimi social dhe identiteti social janë pjesërisht përgjegjës për procesin fillestar të dallimit të grupeve në grupet ku bëjmë pjesë dhe grupet e tjera. Me këtë proces lind edhe perceptimi shoqërues i superioritetit të grupit tonë në raport me grupet e tjera. Gjithashtu, psikologët kanë zbuluar se njerëzit kanë një memorie shumë më të mirë të sjelljeve negative të grupeve të tjera, sesa të sjelljeve pozitive të tyre dhe në të kundërt, kujtojnë më mirë sjelljet pozitive të grupit të tyre sesa ato negative. Por, ky lloj shtrembërimi në favor të grupit tonë nuk përbën në vetvete stereotipizim apo paragjykim. Por “Jo çdo përgjithësim i ekzagjëruar është paragjykim”. Përgjithësime të tilla bëhen paragjykime kur ato i rezistojnë infomacionit të kundërt, dmth kur informacionet që tregojnë se ato janë të gabuara injorohen, nuk besohen dhe refuzohen në mënyrë të vazhdueshme.

Një argument qëndror në teorinë e identitetit social është ai që kategorizimi social krijon një motivacion bazë për konkurencën sociale ndërmjet grupeve. Pasi krijohen kategoritë sociale, njerëzit do të përpiqen të kenë një identitet social pozitiv, gjë që bëhet shkas për konkurencën ndërmjet grupeve. Prirja e njerëzve për ta parë grupin e tyre në një dritë më pozitive në krahasim me grupet e tjera shkakton shtrembërime perceptive dhe modele sjelljesh diskriminuese. Ky shpjegim na ndihmon të kuptojmë etnocentrizmin në përgjithësi: Ai e përqëndron vëmendjen tonë mbi rëndësinë e dallimeve në status, nevoja për ta parë grupin tonë si superior ndaj të tjerëve dhe mbi rolin që luajnë shenjat sociale në theksimin e dallimeve ndërmjet grupeve të ndryshme. Por a shpjegon kjo perspektivë se pse paragjykimet ndaj disa grupeve janë aq të thella, ndërsa ndaj disa grupeve të tjera gati joekzistuese? Jo tamam. Për ta bërë këtë duhen shtuar faktorë të tjerë që lidhen me kontekstin social, perceptimin e legjitimitetit të mardhënieve ndërgrupore, dhe karakteristikat e personalitetit individual.

Paragjykimi racor dhe etnik në prizmin e personalitetit

Kohët e fundit ka patur një rigjallërim të interesit mbi studimin e personalitetit autoritar. Studimet e Altemeyer (1981, 1988, 1996) dhe të tjerëve kanë vënë në dukje se në të gjitha kulturat është vënë re një korrelacion i lartë mes tre karakteristikave qendrore të personalitetit të cilat lidhen drejtpërdrejtë me etnocentrizmin dhe paragjykimin. Këto karakteristika janë nënshtrimi autoritar (ndaj autoritetit), agresioni (ndaj grupeve jo komformiste) dhe konvencionalizmi (pranimi i verbër i normave sociale). Altemeyer (1996) argumenton se këto karakteristika kanë një lidhje të fortë veçanërisht me autoritarizmin e krahut të djathtë dhe studimi i tij ka gjetur një korelacion të lartë me etnocentrizmin. Njerëzit që kanë pikësime të larta në matjen e autoritarizmit kanë prirjen të jenë më paragjykues ndaj grupeve të tjera me status të ulët sesa njerëzit që kanë nivele të ulëta autoritarizmi (Altemeyer 1996; Meloen 1994). Individët me nivel të lartë autoritarizmi i shohin grupet e tjera në mënyrë stereotipale si inferiorë ndaj grupit të tyre. Në përgjithësi, megjithë debatin e vazhdueshëm lidhur me teoritë dhe metodat e përdorura, të dhënat tregojnë se dallimet individuale ndikojnë në nivelin e racizmit, paragjykimit dhe etnocentrimin. Njerëzit me nivel të lartë autoritarizmi janë më paragjykues ndaj grupeve të tjera (veçanërisht ndaj grupeve të tjera që janë dukshëm më të ndryshëm dhe të një statusi më të ulët), janë më etnocentrikë, më pak kompleksë nga pikëpamja kognitive dhe priren më shumë të mbështeten tek stereotipet në situata të paqarta. Por ka edhe tipare të tjera të personalitetit të cilat është vënë re që shoqërohen me prirjet etnocentrike. Etnocentrizmi dhe nevoja personale për strukturë mund të jenë parashikues të një sensi të fortë identifikimi me grupin, ashtu si edhe të sjelljes diskriminuese.

Paragjykimi racor dhe etnik sipas teorisë së dominancës  sociale

Teoria e dominancës sociale paraqiti një masë matjeje të orientimit të dominancës sociale, një shkallë që mundohet të bëjë dallimin mes atyre që preferojnë që mardhëniet sociale ndërmjet grupeve të jenë të barabarta dhe atyre që preferojnë që këto mardhënie të jenë hierarkike, si dhe masën në të cilën njerëzit duan që grupi i tyre të dominojë mbi grupet e tjera. Dimensionet e personalitetit që lidhen me orientimin për dominancë sociale kanë të bëjnë me masën në të cilën personi mbështet apo është pro mardhënieve të pabarabarta, hierarkike, të orientuar nga dominimi, ndërmjet grupeve të ndryshme (Shih tekstin në fund, për një vështrim mbi shkallën aktuale). Siç pritej, ata me dominancë sociale të lartë pajtoheshin fort me pyetjen 1-8 dhe nuk pajtoheshin me pyetjet 9-16. Kjo shkallë ka dhënë rezultate të ngjashme me ato të matjeve të autoritarizmit të krahut të djathtë të Altemeyer (1998), edhe pse individët me dominancë sociale të lartë ndryshojnë nga autoritaristët në atë që feja nuk është veçanërisht e rëndësishme për ta dhe ata nuk “pretendojnë se janë mirëdashës” (f. 61) sikurse bëjnë autoritarët e krahut të djathtë (Whitley 1999).

Por me gjithë pikat e forta të saj, teoria e dominancës sociale nuk arrin të shpjegojë ato të dhëna eksperimentale që dëshmojnë për favorizimin apo mbështetjen e grupeve të tjera dhe as nuk mund të parashikojë se në cilat dimensione do të ndodhë diskriminimi ndaj grupeve të tjera. Modeli i teorisë së identitetit social krijon pritshmëri për diskriminimin e grupeve të tjera, e megjithatë studimet kanë treguar se grupet me status të ulët mund të kenë admirim për grupet e tjera me status të lartë.

Si mund të shpjegohet kjo?

Teoria e dominancës sociale përpiqet t’i shpjegojë këto sjellje si produkte të statusit social dhe të predispozitës njerëzore për të krijuar grupe sociale që organizohen në një hierarki sociale. Në shoqëri ka tre hierarki të mëdha: gjinia (meshkujt dominojnë mbi femrat); mosha (të rriturit sundojnë); dhe një kategori e tretë, që dallon nga shoqëria në shoqëri, por që në çdo rast përfshin grupe të konstruktuara shoqërisht që identifikohen si të ndryshme sa i përket racës, etnisë, klasës, klanit apo kombësisë. Studimet janë përqëndruar kryesisht tek “mekanizmat specifikë nëpërmjet të cilave vendosen dhe mbahen në këmbë hierarkitë sociale dhe pasojat që kanë këto mekanizma për natyrën dhe shpërndarjen e qëndrimeve si dhe funksionimin e institucioneve sociale brenda sistemeve sociale” (Sidanius 1993, f. 198). Mekanizma të tillë janë ideologjitë dhe vlerat politike që u japin legjitimitet hierarkive sociale. Njerëzit që mbështesin dhe promovojnë ideologji të tilla ( etika Protestante e punës dhe liberalizëm/konservatorizëmi) janë sigurisht ata që janë në majë të hierarkisë së grupeve. Ata kanë mundësi ta përdorin dominimin e tyre për të mbajtur gjallë idetë dhe institucionet që mbajnë në këmbë dominancën e grupit ku përkasin. Njerëzit e pranojnë inferioritetin sepse socializohen në mënyrë të tillë, dhe ata që janë në majë të hierarkisë e pranojnë superioritetin e tyre për të njëjtat arsye. Për të garantuar mbijetesën e këtyre sistemeve hierarkike, qeveritë përdorin forcën kur është e nevojshme për të mundur ata që përpiqen t’i sfidojnë ato.

Në thelb, për të shpjeguar fenomenin e racizmit, kjo teori përpiqet të ekzaminojë variablet individuale, të grupit dhe ato social-strukturore. Njerëzit që bëjnë pjesë në grupet dominante socializohen si individë për të formuar një orientim të dominancës sociale. Ata i përkasin grupeve që janë në majë të hierarkisë, ata janë përfituesit më të mëdhenj të sistemit social dhe politik.  Ata i përdorin strukturat sociale dhe politike për të ruajtur mardhëniet hierarkike ekzistuese ndërmjet grupeve të ndryshme.

Shkalla e dominancës sociale

Shkalla e orientimit ndaj dominancës sociale bazohet në përgjigjet që jep një individ ndaj pyetjeve të mëposhtme. Në një shkallë prej shtatë pikash, të intervistuarit pyeten nëse pajtohen apo nuk pajtohen plotësisht me sa më poshtë:

  1. Disa grupe njerëzish janë thjesht më të vlefshëm se të tjerët.
  2. Për të arritur atë që do grupi yt ndonjëherë është e nevojshme të përdoret forca ndaj grupeve të tjera.
  3. Grupet superiore duhet të dominojnë mbi grupet inferiore.
  4. Për të bërë përpara në jetë ndonjëherë është e rëndësishme të shkelësh mbi grupet e tjera.
  5. Nëse disa grupe të caktuara njerëzit do të shihnin punën e tyre ne do të kishim më pak probleme.
  6. Ka mundësi që fakti që disa grupe janë në krye dhe disa të tjera janë në fund të jetë në fund të fundit një gjë e mirë.
  7. Grupet inferiore duhet të rrinë në vendin e vet.
  8. Ndonjëherë disa grupeve duhet t’u tregohet vendi i vet.
  9. Do të ishte mirë sikur të gjitha grupet të ishin të barabarta.
  10. Barazia ndërmjet grupeve duhet të jetë ideali ynë.
  11. Të gjitha grupeve u duhet dhënë një shans i barabartë në jetë.
  12. Ne duhet të bëjmë gjithshka që mundemi për të barazuar kushtet e grupeve të ndryshme.
  13. Rritja e barazisë sociale.
  14. Ne do të kishim më pak probleme nëse do t’i trajtonim grupet e ndryshme në mënyrë të barabartë.
  15. Ne duhet të përpiqemi t’i bëjmë pagat më të barabarta.
  16. Asnjë grup nuk duhet të dominojë në shoqëri.

(Sidanius et al., 2000. f. 234-235)

Foto kryesore: “Black lives matter”, George Floyd protests across the US

Çfarë është jeta Nga Steve Fuller

“Çfarë është jeta? Aspekti fizik i qelizave të gjalla /Mendja dhe materia” Autor Erwin Schrödinger’[1]

Parathënie për librin

Nga Steve Fuller / Botues: Fondacioni “Henrietta Leavitt” / Shqip Valbona Nathanaili

Leksionet e Dublinit të Erwin Schrödinger të vitit 1943, botuar në formën e një libërthi të vogël nën titullin “Çfarë është jeta”, njihen me të drejtë për popullarizimin e idesë së “Kodit gjenetik”, ide e cila frymëzoi një gjeneratë të tërë fizikanësh, kimistësh dhe matematikanësh ta zhvendosnin objektivin e studimeve drejt biologjisë dhe falë të cilëve kemi fillimin e një revolucioni të vërtetë molekular. Fillesat e këtij revolucioni datojnë në vitet 1950 dhe vazhdojnë deri në ditët tona. Leksionet mbeten një rast i bindjes në paradigmën ndërdisiplinore që ka synim transformimin radikal (Ceccarelli, 2001: kapitujt 4-5). Akti heroik vlerësohet edhe më shumë, pasur parasysh faktin që edhe një fizikan tjetër, më i njohur, si Niels Bohr, u kishte kërkuar kolegëve ta kthenin vëmendjen te gjenetika dhjetë vjet më parë, në një nga revistat më të mira shkencore në botë, por me shumë pak efekt (Bohr, 1933). Gjë që nuk duhet të na habisë! Bohr e përdor këtë mundësi për ta shtrirë tezën e tij të famshme të “komplementaritetit” edhe në biologji, por në një mënyrë të atillë që dekurajoi studiuesit. Dhe e kuptueshme! Argumenti bazë i parimit të komplementaritetit në fizikë është se kuantet e dritës mund të jenë ose valë, ose thërrmijë, por asnjëherë edhe valë edhe dritë në të njëjtin çast (ndryshe dualizmi valë- thërrmijë). Thënë ndryshe, të bësh një matje, do të thotë të mbështetesh vetëm në një perspektivë dhe të përjashtosh tjetrën. Për analogji – argumenton Bohr – dija për strukturën e përgjithshme të një organizmi dhe përbërja e tij e saktë kimike duhet të jenë reciprokisht përjashtuese, gjë e cila mund të lexohet edhe në këtë mënyrë: gjysma e dijeve të mundshme për një organizëm humbasin ndërsa është akoma gjallë (një lloj hije e të famshmit eksperiment imagjinar me “macen e Schrödingerit”). Përkundrazi, Schrödinger pranon se niveli unik i kompleksitetit fizik të një organizmi nënkupton se projekti i tij është “provë e kuantit”, për më tepër që na mundëson – të paktën në parim – ta kuptojmë si funksion, pa nevojën për t’u bërë apel paradoksit dhe mistereve stil Bohr.

Në ditët tona mund të themi, se Schrödinger i trajtoi vështirësitë që paraqiste kompleksiteti i organizmit, si pjesë të problemit të “optimizimit” të përputhjes së funksionit me formën. Ky stil të menduari shndërrohet në modë së pari në Europë, në fundin e shekullit të shtatëmbëdhjetë, si strategji për të racionalizuar të keqen e dukshme në natyrë, domethënë perceptimi që kemi për të, të marrë formën e një të mire të maskuar, dhe vetë kufizimet fizike të duken si një mundësi për demonstrimin e fuqisë shpirtërore. Hileja ishte synimi i shndërrimit të referimit të qenieve njerëzore nga krijesë në krijues – që do të thotë, shndërrimin e vëzhguesit naiv human në “Pikëpamje të Zotit”. Në interpretimin protestant, qeniet njerëzore janë krijuar si “imazhi dhe dëshira e Zotit”. Ky interpretim kishte zënë aq shumë rrënjë, sa u shndërrua në pozicionin përcaktues të Krishtërimit, për më tepër edhe në radhët e atyre që vazhdonin të përfaqësonin pjesën katolike të tij. Sipas këtij interpretimi, “gjendja fillestare” e njerëzimit është ajo e mëkatit të parë, e cila frymëzoi nevojën për të marrë kthesën dhe për të braktisur perspektivën e vëzhguesit naiv human. Por një zhvendosje e tillë fton besimtarët të spekulojnë në lidhje me disa çështje të rëndësishme. Për shembull: Pse Zoti ka lejuar që gjërat të jenë ashtu si janë? Ose ta përdorin si mjet për të thelluar marrëdhënien e tyre me Perëndinë (Harrison, 2007). Në historinë e filozofisë, ky stil të menduari normalisht paraqitet si “racionalizëm” i hershëm modern (Nadler, 2008) dhe shoqërizohet me atë që Leibniz e pagëzoi si ‘theodicy’ dhe më vonë, Voltaire, e satirizoi si ‘optimizëm’ – dhe akoma më vonë, Hegel dhe Marx e promovuan në histori, me një sens më të thellë ironie, si “dinakëria e arsyes”.

Mentaliteti i optimizimit – së bashku me nëntekstin teologjik – që zunë rrënjë më së miri në shekullin e nëntëmbëdhjetë, arritën të ndikojnë në fusha të shumta, duke filluar nga fizika e deri te ekonomia. Duke e zgjeruar edhe më shumë argumentin, Charles Darwin gjen te William Paley argumente njësoj frymëzues e të ngjashëm për “kompleksitetin e pareduktueshëm” të organizmit, si një demonstrim i projektit inteligjent të Zotit për natyrën – dhe këtu e mbështet kundërshtimin. Një shekull më vonë, Erwin Schrödinger propozon versionin e tij të përditësuar, shkencor dhe sekular, të ngjashëm me atë që gjendet në tablonë e Paley – por tashmë me synimin për të vënë në punë të diplomuarit në shkencën e fizikës, që e shohin këtë edukim si arsye për t’u dhënë vetë shqisave njerëzore të organizmit të njëjtin optimizim karakteristik të formës ndaj funksionit. Ndryshe nga “neo-darwinizmi” i Richard Dawkins, Schrödinger nuk e merr praninë e projektit në natyrë për ta përdorur si një radikal iluziv për fenë. Përkundrazi! Dawkins e merr për ta paraqitur si kufirin sfidues të kërkimit shkencor. Besoj se studimet e mia të para në lidhje me leksionet e Schrödinger datojnë rreth viteve 2005-2006 të karrierës sime, kohë në të cilën isha i përfshirë shumë si në mbrojtje të projektit të inteligjencës, ashtu edhe në studimin e agjendës së politikave të shkencave që “teknologjikisht konvergjojnë”, në progresin e tyre, në të dyja anët e Atlantikut. Në atë studim theksoj, se “nanoshkenca” është disiplina themelore në gjendje të përmirësojë në mënyrë rrënjësore, falë ndërhyrjeve bio-mjekësore deri në nivelet më të ulëta fizike – por deri aty ku arrihet të shmanget e menaxhohet paqëndrueshmëria kuantike (Fuller, 2011: Kapitulli 3). Në ditët tona është e vështirë të lexohet “Çfarë është jeta” pa përfytyrimin e një agjende të tillë.

Këtu është me vlerë të kujtojmë, se “sinteza neo-darwiniane” kërkohej shumë, ndonëse e kuptuar keq në kohën e leksioneve të Schrödinger, sepse gjenetika ishte zhvilluar si shkencë eksperimentale bazuar në matematikë, pavarësisht punës origjinale të Darwinit. Në të vërtetë, pak në veprën e Darwinit të sugjeron një të kuptuar po kaq të qartë të trashëgimisësa në këtë libërth të Schrödinger-it, ndërkohë që pjesa më e madhe e intuitës së tij për mënyrën se si funksionon trashëgimia doli të ishte e gabuar. Ndoshta ajo na tregon se themeluesi i gjenetikës, Gregor Mendel, një murg në një urdhër katolik që i falej Shën Agustinit, Babai i hershëm i Kishës ishte ai që vendosi imago dei (humaniteti është krijuar në “imazhin dhe dëshirën e Zotit”) në zemër të doktrinës së krishterë. Historia është e gjatë dhe shpesh e turbullt kur duam të tregojmë se në çfarë kohe Krishtërimi – dhe po ashtu edhe fetë e tjera abrahamike, judaizmi dhe islami – u përpoqën të jenë në koherencë me termat e natyrës, domethënë si në atë të qenit natyra një medium, ashtu edhe në të qenit një mesazh, nëpërmjet së cilës komunikojmë me Zotin (Fuller, 2008).

Në rrjedhojë, kur Galileo deklaroi se natyra është një libër i shkruar në gjuhën e matematikës, është provokativ. Në doktrinën e krishterë, që në kohë të hershme, ka qenë e pranishme ideja, se natyra është një libër i shkruar nga Zoti – të themi për të paktën njëmijë vjet, ndonëse kuptimi i saktë varej nga konsulta që i bënte Babai i Kishës. Nga ana tjetër, duke qenë ide, kërkonte një kuptim specifik. Në shekullin e trembëdhjetë, Aristoteli shndërrohet për Krishtërimin në burimin autoritar të leximit të natyrës. Është koha kur vepra e tij përkthehet në latinisht – ndonëse nga arabishtja. Myslimanët e ruajtën dhe e përdorën Aristotelin në formën origjinale, në një kohë që greqishtja e kishte humbur statusin e saj si gjuhë ndërkombëtare. Por vetëm në kohën e Galileut, europianët filluan të kuptojnë se çfarë kishte thënë në të vërtetë Aristoteli në greqishten e tij të vjetër. Aristoteli, i latinizuar nga Thomas Aquinas, shndërrohet në lexuesin e projektit të krishterimit të librit të natyrës – gjuha që përdor Arsitoteli, në pjesën më të madhe, nuk është matematikë, të cilën Aristoteli e quante thjesht arti i mbledhjes dhe matjeve. Në të vërtetë, Aristoteli është kryesisht përgjegjës për etiketimin e ndjekësve të Pitagorës si “mistikë”, për shkak të domethënies metafizike që ata i bashkëngjitën matematikës.       

Një mënyrë e mirë për të kuptuar periudhën në të cilën ka jetuar Galileo – atë që Jacob Burckhardt dyshon ta quajë “Rilindje” – është të gjykojmë në termat e risynimit të Platonit për të riparuar dëmin, që Aristoteli i bën reputacionit të Pitagorës. Por kjo kërkon që “Rilindja” të përkthehet jo si rilindje, por si kujtesë. “Rilindja” sugjeron një përsëritje, si vizionet ciklike që prevalojnë në historinë e botës pagane – së cilës Aristoteli i dha justifikimin e tij “shkencor”, duke referuar ciklin e jetës së organizmit. Në të kundërt, “kujtesa” sugjeron një rikthim në fillim dhe një bërje së bashku të të të gjitha copëzave, edhe të atyre që mund të kenë humbur përgjatë rrugës. Kjo i përshtatet platonizimit kristian dhe ka qenë mbizotëruese përpara injektimit të Aristotelit në krishterim – ky i fundit doli në plan të parë në kohën e Rilindjes, ndonëse nga një hakmarrje teknologjike. Shoqërizimi që mungon është lidhja ndërmjet pikëpamjes distinktive të Platonit për dijen, si formë e kujtesës, anamnesis, dhe doktrinës njësoj distinktive të krishterë për gjendjen ku është humaniteti, ilustruar në dërdëllitjen e gjuhëve reciprokisht të pakuptueshme që kërkojnë të gjejnë ndonjë të kuptuar të rëndësishëm të përbashkët.    

Përgjithësisht jemi mësuar ta shoqërizojmë Rilindjen me zgjimin e interesit për studimin e gjuhëve të lashtësisë, përfshirë greqishten dhe hebraishten, të cilat ushqyen një reduktim gradual të pozicionit epistemik latin në periudhën moderne. Por studiuesit më ambiciozë të kohës panë edhe më thellë: një sistem disiplinimi të mendjes – artin e kujtesës – që mund të lejonte rigjallërimin e gjuhës origjinale të mendimit, logos-in, në të cilën në një farë mënyre a një tjetër kemi mundësi të hyjmë, ndoshta në simbolizmin e ëndrrës. Kjo gjuhë origjinale identifikohej, përgjithësisht, me matematikën, kuptuar jo në sensin e kufizuar praktik të Arsitotelit, por në termat e zgjeruar pitagorianë, si arti i të mundshmes – me gjasë, burimi i tërheqjes së Platonit për Pitagorën. Galileo ishte në të njëjtën gjatësi vale intelektuale. Por njësoj, ai mori shënim fatin e keq të rivalit të tij që dështoi për postin e shefit të katedrës së matematikës në Universitetin e Padovas, Giordano Bruno. Bruno fokusohet në potencialin e fshehtë të mendjes humane. Në atë kohë Bruno vlerësohet, përgjithësisht, si më pak i interesuar në të kuptuarin e natyrës në mënyrën si është, dhe më shumë në krijimin e një natyre të re, në mënyrë të tillë që mund të na bënte rivalë me Zotin. Për këtë ripozicionin metafizik e radikal të humanizmit, ai dhe librat e tij u dogjën në turrën e druve (Yates, 1966).

Galileo i shpëtoi fatit të Brunos me një përpjekje të mirë, duke e luftuar me besnikëri Aristotelin pikërisht në territorin e tij – të themi, duke ofruar një vlerësim më të mirë të natyrës, se sa na duket normalisht. Apeli i vetë Galileos për fuqitë e pashfrytëzuara të mendjes njerëzore u la në heshtje nga standardet e Brunos. Galileo thjesht i bëri më të mprehta metodat e analizës dhe të sintezës, zbatuar nga filozofët e mesjetës së vonë në eksperimentet e menduara që përshkruanin, tashmë plotësuar me një version të përmirësuar falë teknologjisë ekzistuese, teleskopit. Për të qenë të sigurt, kjo nuk ishte mjaftueshëm sa duhet për ta kursyer Galileon nga dënimi i Inkuizicionit Papal. Gjithsesi, Galileo ia doli ta shpëtojë jetën, ndonëse gjithë pjesën tjetër të jetës u detyrua ta kalojë në arrest shtëpie në Firence. Po në Firence, Galileo pati mundësinë të takohej me Thomas Hobbes, që në atë kohë njihej më shumë për shërbimet ndaj Francis Bacon, në rolin e sekretarit të tij personal. Bacon, një admirues protestant i Galileut, kishte kuturisuar të shtronte hipotezën se Zoti ka shkruar dy libra, ku në secilin prej tyre ofron perspektiva plotësuese për të njëjtin realitet. Titujt e librave janë “Natyra” dhe “Shkrimet e shenjta” (Harrison, 1998).

Për të qenë të sigurt duhet të shtojmë, se kjo përshtatej me vetë rolin e Bacon në oborrin e Mbretit të Anglisë, James I, ku pjesë e detyrave ishte jo vetëm rishikimi i versionit të parë anglisht të plotë të Biblës, por edhe hartimi i një plani strategjik për të gjykuar dhe vlerësuar çorganizimin e krishterimit. Sot është e lehtë ta ndash misionin e dyfishtë të Bacon në stilin e Stephen Jay Gould, pra edhe në “mos-mbivendosje të magjisë”, në përfundim të të cilit shkenca dhe feja konsiderohen si domene “të ndarë, por të barabartë”, edhe ta kujtosh ndarjen e vjetër raciale në ShBA, në formën e një eufemizmi, kryer në emër të trajtimit të barabartë përpara ligjit (Gould 1999). Dhe prapë mbetet një çështje që nuk bind, e papërshtatshme në gjykimin tonë: besimi i fuqishëm i Bacon se i gjithë njerëzimi u prish në çastin e “Rënies së Adamit”, ndryshe në çastin kur Eva dhe Adami humbën pafajësinë për të bërë mëkatin e parë. Kjo do të thotë, që “Natyra” dhe “Shkrimet e shenjta” nuk mund të harmonizohen lehtësisht, por kërkohet një metagjuhë, në gjendje t’i vendosë të dyja bashkë, në një dritë të ndryshme dhe më të qartë. Bacon beson se metoda e tij eksperimentale na ofron perspektivën e një metagjuhe të tillë, dhe është po ajo që kontrollon “idhujt e mendjes” – sikundër i quajti, në mënyrë të paharrueshme, kufizimet dhe paragjykimet e ndryshme të hulumtimit njerëzor ndërkohë që kërkojnë të njohin si “Natyrën”, ashtu edhe “Shkrimet e Shenjta”. Për më tepër, duke u rreshtuar në anën e Galileos dhe jo të Aristotelit në lidhje me matematikën, rrjedhojat e kësaj forme të re hulumtimi mund të prezantohen dhe të kuptohen sistematikisht dhe, në përfundim, të gjithë mund ta njohim gjendjen e dijes në çdo fushë dhe në çdo çast të dhënë.   

Kjo skenë e detajuar është me rëndësi për leksionet e Schrödinger, të cilat mund të përkufizohen si “Rilindja” e biologjisë, në kuptimin më të mirë të mundshëm, sikundër e kemi përshkruar edhe më lart. Schrödinger nuk ishte Bruno. Schrödinger ishte më shumë Galileo, se sa Bacon. Sepse njësoj si Galileo, tejkaloi jo vetëm dijet e tij personale, por edhe çfarë dihej shkencërisht në atë kohë. Për më tepër, Schrödinger nuk propozoi një metodologji tërësisht të re, por vetëm sugjeroi se ku mund të zbatohej, falë metaforave dhe eksperimenteve të mrekullueshëm që përshkroi. Dhe po njësoj me Galileon, të gjithë ata që dëgjuan dhe lexuan leksionet e Schrödingerit, ditën se çfarë të bënin për ta shndërruar vizionin e tij në realitet. Por ngjashmëritë nuk mbarojnë këtu! Sikundër pjesa më e madhe e ndjekësve të Galileos ishte protestante, jo katolike, edhe ndjekësit më të shumtë të Schrödinger nuk ishin nga radhët e profesionistëve të biologjisë, por të kimisë, fizikës – dhe edhe të matematikës. Ata nisën një revolucion molekular në biologji! Një “biologji molekulare” që kishte filluar të ushqehej që në fillimvitet 1930, nga drejtori për kërkimin shkencor pranë Fondacionit Rockefeller, matematikani Warren Weaver, i cili njihet më shumë për modelin Shannon-Weaver të informacionit, si edhe për mbështetjen për themelimin e Laboratorit të fizikës Cavendish, në Cambridge University, ku më vitet 1950 u zbulua struktura e dyfishtë helikoidale e DNA-së – që do të thotë shndërrimi i ëndrrës së Schrödinger-it në realitet.   

Njësoj si protestantët ndërmorën Revolucionin Shkencor të shekullit të shtatëmbëdhjetë, që Galileo e udhëhoqi intelektualisht, Fondacioni Rockefeller siguroi erërat e favorshme për anijet e revolucionit molekular, në të cilin figura e Schrödinger-it luajti të njëjtin rol me atë të Galileos. 

(Të plotë mund ta lexoni në libër. Së shpejti në librari!)


  • Bohr, N. (1933). ‘Light and Life’. Nature131: 421-53, 457-59.
  • Ceccarelli, L. (2001). Shaping Science with Rhetoric: The Cases of Dobzhansky, Schrödinger and Wilson. Chicago: University of Chicago Press.
  • Crick. F. (1994). The Astonishing Hypothesis: The Scientific Search for the Soul. New York: Charles Scribner’s and Sons.
  • Dawkins, R. (1996). Climbing Mount Improbable. New York: Norton.
  • Fuller, S. (2008). Dissent over Descent: Intelligent Design’s Challenge to Darwinism. Cambridge UK: Icon.
  • Fuller, S. (2011). Humanity 2.0: What It Means to Be Human Past, Present and Future. London: Palgrave.
  • Fuller, S. (2019). ‘The brain as artificial intelligence: Prospecting the frontiers of neuroscience’. AI & Society 34: 825-833.
  • Godfrey-Smith, P. (2014). Philosophy of Biology. Princeton: Princeton University Press.
  • Gould, S.J. (1999). Rocks of Ages. New York: Ballantine Books.
  • Harrison, P. (1998). The Bible, Protestantism and the Rise of Natural Science. Cambridge UK: Cambridge University Press.
  • Harrison, P. (2007). The Fall of Man and the Foundations of Science. Cambridge UK: Cambridge University Press.
  • Hsu, J. (2015). ‘How Much Power Will Quantum Computing Need?’ IEEE Spectrum (5 October)
  • Muller, H.J. (1936). ‘Physics in the Attack on the Fundamental Problems of Genetics’. Scientific Monthly 44: 210-14.
  • Nadler, S. (2008). The Best of All Possible Worlds: A Story of God, Evil and Philosophers. New York: Farrar, Straus & Giroux.
  • Pauling, L. (1987). ‘Schrödinger’s Contribution to Chemistry and Biology’. In C.W. Kilmister, ed.,Schrödinger: Centenary Celebration of a Polymath. (Pp. 225-33). Cambridge UK: Cambridge University Press.
  • Penrose, R. (1989). The Emperor’s New Mind: Concerning Computers, Minds and the Laws of Physics. Oxford: Oxford University Press.
  • Schrödinger, E. (1944). What Is Life? The Physical Aspect of the Living Cell. Cambridge UK: Cambridge University Press.
  • Venter, C. (2012). ‘What Is Life? A Twenty-First Century Perspective’. Edge(12 July)
  • Yates, F. (1966). The Art of Memory. London: Routledge and Kegan Paul.

[1] Dëshiroj të falënderoj Valbona Nathanaili, nga Fondacioni “Henrietta Leavitt” që më kërkoi të shkruaja këtë parathënie, duke më mundësuar, në këtë mënyrë, të bëj së bashku copëza mendimesh që më ngacmonin prej kohësh.

Kadare në letrat e sotme franceze

Autor Prof. Asoc. Viola Isufaj

Kjo trajtesë përbëhet nga dy pjesë, që në pamje të parë mund të duket sikur nuk kanë shumë lidhje me njëra-tjetrën. Në një pikëvështrim më të gjerë, të dy pjesët kanë të bëjnë me rrezatimin e veprës së shkrimtarit shqiptar Ismail Kadare në botimet bashkëkohore në Francë, qoftë si rimarrje e një vepre të tij në vepra të tre autorëve të sotëm francezë, qoftë si shtjellim i romanit “Kush e solli Doruntinën” për nxënësit e kolegjeve të Francës.

Shtëpia e madhe botuese franceze Hachette ka botuar vitet e fundit serinë “Remix”,  në të cilën lexuesi njihet me vepra të autorëve bashkëkohorë të frymëzuara nga shkrimtarë të tjerë, zakonisht më të njohur, francezë apo të huaj. 

Në librin “Remix 2”, botim i vitit 2004, ndër autorët e huaj, vepra e të cilit është marrë si model, është Ismail Kadare me tregimin e tij “Përpara banjës”. Tre shkrimtarë të ditëve tona: Mathieu Riboulet, Vincent Brockvielle dhe Sophie Apert kanë shkruar dhe botuar tregimet e tyre nisur nga kjo vepër e autorit shqiptar.

Në tregimin e Kadaresë “Përpara banjës” bëhet një ritrajtim i vrasjes së Agamemnonit kurse tri tekstet e francezëve zbërthejnë tregimin e Kadaresë, gjetjet e tij.

Rasti tjetër është ai i romanit “Kush e solli Doruntinën”, gjithashtu të Kadaresë, botuar nga shtëpia tjetër, e njohur dhe autoritare, Larousse, një degë e Hachette Livre.

Është pikërisht kjo shtëpi që në mënyrë tradicionale boton libra për shkollat e të gjitha niveleve, në rastin konkret, për kolegjet e Francës. Sot romani Kush e solli Doruntinën gjendet në botimin e përgatitur nga Larousse, në koleksionin Classiques Contemporains, të klasikëve bashkëkohorë.

Prof. Asoc. Viola Isufaj

Këto botime kanë për qëllim t’u paraqesin nxënësve të kolegjeve franceze vepra të shkrimtarëve bashkëkohorë me emër-që kanë bërë emër ose që lenë gjurmë në historinë e letrave botërore të gjallë apo të vdekur, shkrimtarë të mirënjohur, francezë apo të huaj–ky është qëllimi i botimit të kolanës.

Dino Buxati, Ana Frank, Xhon Harvei, Bernard Klavel, Ismail Kadare e emra të tjerë autorësh klasikë shfaqen me veprat e tyre në këtë kolanë për nxënësit francezë. Është konceptuar kështu: përveç teksteve të autorëve në përputhje me programin mësimor, libri përfshin një aparat pedagogjik konciz mbi aspektet kryesore të veprës  dhe të autorit. Dhe Kush e solli Doruntinën del në libër më vete në këtë kolanë, me romanin e botuar brenda tij (me disa shkurtime) dhe pajisur me aparatin përkatës shpjegues për nxënësit. Si i tillë, ky roman dhe autori i tij renditet mes klasikësh të tjerë bashkëkohorë.

Dhe siҫ thuhet në këtë libër të Laurousse-it, Kush e  solli Doruntinën-ofron rastin e një shpjegimi të dyfishtë: atë të autorit më të madh shqiptar të gjallë dhe atë të fytyrës së letërsisë shqipe.

Në këtë studim trajtohen këto dy raste, si një dëshmi e qartë, ndonëse ende në fillimet e saj, e pranisë së letërsisë shqipe në familjen e letrave europiane. E rëndësishme është se nuk kemi të bëjmë vetëm me vepra me interes lokal ekzotik, i cili mund të ketë nxitur zgjedhjen, por edhe me motive universale, si vrasja e Agamemnonit, trajtuar prej shekujve në letërsinë botërore. Trajtesa përqëndrohet në mënyrën sesi poetika e Kadaresë  krijon një marrëdhënie të veҫantë me një poetikë letrare tjetër, të huaj, ku vatra është letërsia shqipe dhe reflekset janë ato të letërsisë së përbotshme. Cila është specifika e kësaj marrëdhënieje?

Dhe duke dëshiruar që në ҫdo rast, të gjitha rrugët të na ҫojnë me dashuri drejt letërsisë, dhe vetëm drejt letërsisë, fokusohemi tek veҫanësitë e tregimit, prej nga dhe do t’ia fillojmë.

Për të studiuar remiksin, si prezantim i një mënyrë tjetër hapje të tekstit, i ruajtjes dhe i modifikimit të kodeve, nga qendra tek variacionet përpiqemi të shkojmë sa më në thellësi.

Le të mos harrojmë: Kadareja niset nga Eskili; bëhet fjalë për një burim të ndritshëm e të pashterrshëm: një vrasje barbare që ka ndodhur në fëmijërinë e njerëzimit, në shtëpinë e atridëve. Që britma të përshkojë tri mijëvjeҫarë e të vijë deri tek ne- është tregues i parë i tmerrit dhe i dhunës. Imazhi i kënaqësisë së mezipritur, prerë në mes dhe shkatërruar nga plaga e përgjakur, përshkon jo vetëm trupin e kryekomandantit mikenas, por edhe thelbin e gjithë përvojës teatrore dhe njerëzore.  

Shkrimtari shqiptar Ismali Kadare, të cilit, mesa duket, i ka lënë mbresë të thellë vdekja e Agamemnonit, ka kuptuar se fuqia e tragjedisë nuk qëndron aq tek vdekja, sa tek projektimi, mënyra e vdekjes, dhe kuptimet e saj. Zënia në kurth me pëlhurën-rrjetë,  me premtimin e rremë për kënaqësinë e dy trupave, që në fakt, përgatit goditjen fatale, është një ҫark që i ngrihet trupit dhe qenies. Kur shohim trupin e Agamemnonit të shembur përdhe, ndiejmë se egoja e tij është vrarë. Ja përse kjo është një vdekje e disafishtë.

Ismail Kadare e ka risjellë vdekjen e shumëfishtë të këtij personazhi në tregimin e tij Përpara banjës. Tregimi Përpara banjës i Ismail Kadaresë jep një vizion të ferrit të Agamemnonit që u gjend përsëri jashtë vaskës dhe u nis drejt saj, ashtu si miliona herët e tjera, për të përjetuar me ritme të ndryshme copëzën e fundit, gjithsej njëzet e dy sekonda, të jetës së tij. Do të thonim, së pari, karakteri fluid i mitit, së dyti stili unik i Eskilit, pothuajse metaforik -këto dhe vdekja e shumëfishtë e Agamemnonit janë ato që i sigurojnë Kadaresë liri të mjaftueshme të ndërtojë vizionin e tij për ngjarjen. Ndonëse thelbi i mitit mbetet i njëjtë, ndryshimet në përfaqësimin e tij: detajet dhe mënyra e përjetimit të vdekjes nga Agamemnoni si dhe një vizion origjinal i ferrit që e krijon Kadareja, dëshmojnë sesi miti mund të përshtatet nga një autor i veҫantë. Plani i vrasjes së Agamemnonit dhe moskuptimi i tij për goditjen vdekjeprurëse, brerja e ndërgjegjes dhe shembja pa lavdi janë fokusi i Kadaresë.

            Rrëfimi pafundësisht herë për atë që ka ndodhur një herë

Ne ndjehemi si të mbërthyer brenda një sekuence prej ëndrre njëzetedysekondëshe dhe njëkohësisht të pafundme, një film i shkurtër i shfaqur në ekran sipas teknologjisë më të fundit-kjo paraqitje “thërret” një teknikë rrëfimtare sa të ndërlikuar, aq dhe origjinale -ku rrëfehet në vetën e tretë pesë deri në pambarim herë (përmes disa mikrotregimeve) ajo që ka ndodhur një herë- duke zbuluar në çdo rrëfim detaje të reja për mënyrën e vrasjes.

Në këtë tregim të Kadaresë, duket sikur është bërë një skanim i aktivitetit të rritur të trurit të Agamemnonit në ҫastet e përpëlitjes së tij të fundit, duket sikur një aktivitet i matshëm truri (nëse do të mund ta thonim këtë) është regjistruar në atë segment të shkurtër që ndan jetën nga vdekja. Pastaj është letratrizuar.

Humbja graduale e aktivitetit të trurit të Agamemnonit ka ndodhur në orën e përafërt para vdekjes dhe zgjati  22 sekonda duke gjeneruar imazhe të gjalla dhe ndjenja.

Shumë krijime, në letërsi, teatër dhe kinematografi kanë ofruar përfaqësime të parajsës dhe ferrit. Ky vizion tek Përpara banjës bindës dhe aq kreativ, intrigues dhe i thellë, është një degëzim tjetër dhe një thellim i një koncepti mbi tejjetën: ҫdo  ferr dhe ҫdo parajsë  është personale, atë e krijon njeriu që vdes, ndërtuar nga realiteti që ata shohin çfarë duan të shohin, dhe as e burgosin as e çlirojnë veten brenda mendimeve të tyre-sepse refuzojnë të pranojnë ҫka u ka ndodhur.

Mendja e thërret disa herë skenën, pasi qëllimi nuk është vetëm hetimi, por edhe ndreqja, apo, thënë ndryshe, po hetohet një ngjarje me qëllim për ta ndrequr.

Kadareja duket se do t’i shkojë deri në fund për të matur thellësinë e kësaj përvoje-ëndërr; ai kërkon të realizojë edhe ndërtimin e shkallëve të kësaj përvoje.

Raportet midis rrëfimeve përsëritëse variojnë nga identiteti deri tek kundërshtia. Kaq të ndryshme janë funksionet e këtyre përsëritjeve: ato japin ndihmesë për të rindërtuar faktet (si në hetimin policor) e njëkohësisht për të vërtetuar se janë të pasakta: kështu, i njëjti personazh, Agamemnoni, mund të ketë shikime të ndryshme deri dhe kontradiktore për të njëjtin fakt: vdekjen e tij.

Rrëfimi është në kohën e shkuar dhe ndërthurja dhe ndërkëmbimi i elementeve të pesë rrëfimeve karakterizohet nga  një koherencë e brendshme. Është interesant ky ndërkëmbim elementesh dhe kjo koherencë e brendshme, -ajo është shprehje e letrarizuar e vizioneve të organizuara të nivelin më të lartë të njeriut kur është duke vdekur. Ka shkencëtarë që i cilësojnë përvojat e treguara nga njerëz që kanë kaluar në këto mesozona, si “përgjithësisht lucide” dhe “shumë të organizuara”. Për nga kjo natyrë e tyre, rrëfimtarit, herë në mënyrë të vetëdijshme e herë në mënyrë të pavetëdijshme, i duhet një rregull i tillë në organizimin e mikrorrëfimeve që përbëjnë tregimin.

Që përvoja është tërësisht lucide dhe e organizuar, përveҫ shqyrtimit të mësipërm të rrëfimit, ka edhe elemente të tjera që hedhin dritë mbi këtë rregullsi:                                                                     

Nëse kalojmë tek kategoria e zgjatjes; ajo realizohet në varësi sa të mimesis-it, e sa të lojës narrative që përgatitet të na zbulojë në fund të tregimit një të papritur mpirëse. Tregimet, nga i pari tek i treti kanë edhe një shtrirje të caktuar,- gjerësi tërësore të periudhës së treguar në mënyrë të përsëritur.

Ka një distancë mes kohës së historisë dhe kohës së diskursit- tregimi është përsëritës, ka një përcaktim dhe një frekuencë, një ritëm të shfaqjes së njësive përbërëse deri në paraqitjen e tretë. Ky tregim nuk mund të bëjë pa efekte të ritmit që shkaktohen nga ndryshimi i shpejtësisë.

Përkapim në këtë narrativë një konstante shpejtësie. Kjo konstante shfaqet deri në mikrotregimin e tretë, pastaj në të katërtin, shpejtësia bëhet e pafundme.

Mosdallimi ynë nëse është një rrëfimtar tjetër apo personazhi ai që po rrëfen-është përcjellje në teknikë të rrëfimtarisë e një ndjesie të të qenit të vdekur, e ngjashme me të qenit në jetë, një ndjesi se “shpirti” ka lënë trupin.

Moskuptimi ynë është moskuptimi i personazhit, i cili është duke u përpjekur për t’i dhënë kuptim përvojës së çuditshme që ka pasur në të gjallë të tij. Ndërsa po bie në gjumin e vdekjes dhe lëshon grahmën e fundit, nuk dihet, sa i vetëdijshëm është për botën e jashtme, ndërkohë që kalimi për në botën tjetër është i lidhur me halucinacione ëndërrimtare të gjalla.

Agamemnoni mban besimin deluzional se është në jetë. Ky çrregullim ka ndodhur si pasojë e traumës, gjatë goditjes me sëpatë.

Ajo që mund të rezultonte në ndjesi të fluturimit mbi trupin e vet a të dikujt tjetër, tek Agamemnoni shfaqet kështu: ai gjendet disa herë para banjës dhe pëson goditjen.  Kjo është ëndrra që sheh ai. Duket të jetë dikush a diҫka, një vetëdije jashtë trupit që sheh. Përvojat pranë vdekjes duket se përfshijnë elemente të cilat, sipas disa studiuesve, mund të shpjegohen nga një vetëdije jashtë trupit. Dhe është vetëdija (e Agamemnonit) jashtë trupit që po kundron.

Një pyetje tjetër e rëndësishme që lidhet me kundrimin në këtë rast është: ku instalohet “kundruesi”? Në banjë, në një cep të saj, në tavan, në këndin e sipërm; a mund të vijohet me shënimin ose dallimin e vendosjes së këtij kundruesi brenda koordinatash hapësinoro-kohore gjithnjë e më të sakta? Ashtu si përvojat pranë vdekjes përfshijnë përshtypjet e të qenit jashtë trupit të personit fizik si dhe transcendencën e barrierave të egos, dhe barrierave kohëhapësinore, ashtu në rastin e katër mikrotregimeve personazhi sheh objektet, por nuk sheh/kupton vendndodhjen e tij.Në rastin e paraqitjes së pestë është narratori-kundrues që e sheh/e di se ku ndodhet personazhi. Thënë ndryshe, kundruesi është i tillë si të shohë fizikisht skenën, si të rreket të kuptojë atë që po ndodh ose ka ndodhur. Në paragrafin e fundit, ai hedh mbi skenë “syrin e tij kritik”.Këndvështrimi perceptiv i këtij personazhi, nuk mbahet më gjatë se katër stade.

Sekuenca narrative e pestë dhe e fundit shenjon fillimin e tejkalimit të barrierave të egos. Agamemnoni e lexon ngjarjen sikur të ishte një tjetër, një person jashtë tij, jashtë historisë: nga imazhi që ka për ngjarjen Agamemnoni, kalohet teknjë rrëfimtar i gjithëdijshëm i cili njeh/shpall ferrin psikologjik të Agamemnon Atridit.

Ky ishte tregimi Përpara banjës i Ismail Kadaresë. Një tregim i shkurtër që falë gjetjes së tij, gati shter fushën e së mundshmes brenda pesë paragrafëve. Një sintetizim i tillë i aftësive krijuese bëhet shkas për shpalosjen e potencialeve që ky tekst ngërthen përmes tregimeve të shkrimtarëve francezë. Le të shohim tani strukturimin e zhvendosur të tekstit të Kadaresë, të shohim si ai tekst përhapet, të shohim shpërndarjen e domethënieve dhe mënyrave të rrëfimit në tekstet remiks të shkrimtarëve francezë.

Diku në kontinent, njeriu i sotëm

Mathieu Riboulet (Matjë Ribule), duke bërë një ritrajtim, kujdeset të nxjerrë në pah, anët më ekskluzive të tregimit të Kadaresë: sedrën e lënduar të personazhit dhe formën e rrëfimit.  Dhe vizioni i ferrit-si gjetje e Kadaresë del në pah me kujdes të veҫantë në tregimin e parë remiks, pikërisht atë nga Mathieu Riboulet.

Duke qenë historia e vrasjes në pabesi të një burri nga më arrogantët e të gjitha kohërave, është njëkohësisht historia e trandjeve më të mëdha e më të mundimshme të mendjes njerëzore-aspekt të cilin miti nuk e shpall, por e mbart brenda në domethëniet e shumta që ngërthen. Si të dojë të nxjerrë në pah pikërisht këtë mundësi të brendshme të mitit- të zbuluar dhe të zhvilluar prej Kadaresë- shkrimtari francez ndërton tregimin e tij. Ai përqendrohet pikërisht aty ku zë rrënjë ҫarja midis botës së burrit të vrarë dhe botës jashtë tij- që nuk është gjë tjetër në fakt, veҫse një pamje e sajuar e ҫarjes brenda përbrenda botës së atij vetë. Shkrimtari i ri bashkëkohor shpjegon me gjuhën e artit se kjo është gjetja e Kadaresë; thënë ndryshe, me tregimin e tij, që është dhe tregimi i parë i rikrijuar, na tregon sesi Kadareja fokusohet jo aq tek vrasja e pabesë, sa tek rrjedhojat që zbulimi i pabesisë ka për psikikën e trandur të Agamemnonit. 

Në momentin kur shohim se asgjë nuk ka ndryshuar në thelbin e historisë së vrasjes së Agamemnonit, veҫ është transformuar në historinë e një vrasjeje tjetër, ne kapim përkimin e të përgjithshmes me të veҫantën. Kështu ndodh që ngjarja zhvendoset diku në Francë; mes djallëzisë, dhunës dhe sensualitetit, takojmë njeriun e sotëm. Zëri që rrëfen tashmë është ai i një europiani të zakonshëm të ditëve tona, me inteligjencë mesatare, me jetë më se normale, një burrë si gjithë të tjerët; në mendimet e tij takojmë Marinë, gruan e pakënaqur; sëpata që qëlloi Agamemnonin atëbotë në Argos, tanimë është një tjetër armë e ftohtë që ka goditur një trup burri diku në kontinent.

Partneri i Marisë  është  një  burrë  i zakonshëm i ditëve tona dhe jo një  kryekomandant-kjo do të  thotë  se një kryekomandant është zhvlerësuar, i ka humbur madhështia, ai nuk bën më  dallim nga një  burrë  i zakonshëm. Marrëzia dhe tinëzia e femrës e ka goditur njëlloj si mbretin si burrin e rëndomtë, ose djallëzia e femrës dhe mungesa e të kuptuarit nga ana e tij, e ka kthyer në një burrë të rëndomtë.  Prandaj, Agamemnoni është shndërruar kësisoj në një burrë si gjithë të tjerët.

Dhe gjithë tregimi i Ribulesë riorganizohet mbi të njëjtën temë: atë të burrit të vrarë befasisht i cili nuk kupton çka ndodhi. Ai kërkon t’i japë një përmbajtje hendekut të moskuptimit i cili duket se nuk do të mbushet kurrë.

Thelbi që zbulohet në rreshtat e fundit të tregimit Përpara banjës të Kadaresë shfaqet që në rreshtat e parë të remiksit të Ribulesë, ҫdo natë vdes, po jo menjëherë.  Ribuleja na thotë sekretin e sapozbuluar të historisë së fshehtë, hedh dritë mbi enigmën që na ka munduar në tregimin e shkrimtarit shqiptar-do ta dime, pra, që në fillim se do të kemi rimarrje të panumërta gjatë gjithë kohës dhe ajo që do të rimerret kaq shumë herë është historia e të (mos)kuptuarit të vrasjes që na e tregon ky burrë i cili vdes vazhdimisht, i paaftë t’i hapë të gjitha dyert menjëherë.

Loja e tillë, e errët e ftohtë dhe frikësuese, rreng i pavetëdijes- është  kolona e Kadaresë që drejton rrëfimin e Ribulesë, që  kërkon  posaҫërisht prapë, këtë  formë  të  diegjezës. Situata e shumëfishuar na sjell edhe shumëfishimin e vuajtjeve të personazhit. Gjithashtu ky, një aspekt që shkrimtari francez e trashëgon dhe e vë në pah nga teknika e Kadaresë. Si Kadareja, ai përdor kuptimin ambig dhe fluid të vdekjes.

Përpos këtyre, ashtu si në tregimin e Kadaresë, ngjarja vetë sugjeron detaje: për ҫdo kthim prapa, del një detaj i ri, kështu shkrimtari frëng ndjek teknikën e autorit shqiptar e jep zbulimin e ngjarjes deri në fund. 

Në tregimin e Ribulesë rrëfehet vetëm në  vetën e parë  njëjës. Këtu thjeshtësohet rrëfimi krahasuar me atë të Kadaresë. Ribuleja, për të shmangur a shtjelluar ndërlikueshmërinë, ndryshe nga Kadareja, e rrëfen ngjarjen në vetën e parë duke e zbërthyer funksionin e rrëfyesit, si për të treguar më thjesht e më shkoqur se edhe tek tregimi i Kadaresë, sipas shumë gjasave, është personazhi i vrarë ai që flet dhe jo ndonjë tjetër.

Gjenialiteti i tij prekës është asgjësuar në krye të disa minutave në një grumbull mishi mbi kanape. Ajo çka ky autor frëng i shton aktit makabër është një shkrirje e trajtave të së llahtarshmes dhe skandalozes, një përftesë grotesku, që ngërthen përveçse një akt pabesie edhe një akt poshtërimi: personazhi i ditëve tona është kantandisur në një pirg mishi të butë mbi kanapenë e sallonit. Hyjmë kështu, në këtë tregim, në marrëdhëniet e groteskut, ironisë, kontestimit, oksimoronit- dhe vendi ku janë përqendruar e përleshen gjithë këto, është mendja e personazhit të vrarë.

Ai që ҫohej kundër vdekjes gjatë gjithë rrëfimit të tij, ai e pranon vdekjen më në fund, në fakt. Gjithë kohës ka bërë luftë për të mos e pranuar, prandaj thotë: vdekja është më e vështirë së lufta-ҫka do të thotë: që ta pranosh vdekjen e tillë, është më e vështirë se ҫdo luftë.

Ecim me Orestin drejt Homo Zone

Në tekstin e autorit të dytë frëng Brokvjel, shfaqet, i panjohshëm, Oresti: Oresti në Remiks 2  ka veshur një bluzë mëndafshi të zezë ngjitur pas trupit.Përshkrimi i tij na jep shenjë se në këtë tregim do të kemi të bëjmë me një trajtim tejet relativizuez:

Kodet e homosesksualëve në të cilat rrëshqet menjëherë rrëfimi duket sikur na largojnë përfundimisht nga konteksti i tregimit Përpara banjës të autorit shqiptar. Veҫse, deri në ҫ‘masë mund të shkojnë variacionet?

Shkrimtari francez Brokvjel ka prekur një potencial të aspektit psikologjik të Orestit, pasi anë të pashpalluara të paradigmës së tij duke qenë të zbatueshme në letërsi, mund të gjallërohen duke përfshirë shfaqje të ngjarjeve të munguara, misterioze, të rëndomta, që i rezistojnë të kuptuarit (dmth jo të gjitha mendjet i rrokin dot) dhe që janë të pranueshme në letërsi.

Veҫse asnjëherë Kadaresë nuk i ka interesuar një zhvillim i tezës për homoseksualitet të Orestit; në veprën e Kadaresë, në prirjen e tij krijuese ka një rikthim të ferrit dhe të skëterrës, në mënyrë të vazhdueshme e të përhershme,  ngjashëm si skëterra njëherë e një kohë, sipas koncepit apokaliptik.

Tendosja dhe ankthi, humnerimi i shpirtrave njërëzorë janë pjesë të botës së përshkruar në romanet e tij, e po kështu mbikëqyrja e ndëshkimi (më së shumti kur projektohen tiranitë), tmerri dhe llahtaria. Ky është projektimi tërësor i skëterre, i një mbretërie të vdekjes. 

Në tregimin e tij Përpara banjës jepet një kënd tjetër i Hadit-një pamje dhe një përjetim personal-dhe është ky kënd që modifikohet nga shkrimtari i dytë frëng, Vinsent Brokvjel për të na dhënë ferrin ekzistencial. Brokvjeli vetëm e përdor figurën e Orestit si një ndërmjetës, si një medium. Thënë ndryshe, figura e Orestit është në rend të dytë në tregimin remiks të Brokvjelit, pasi ajo vihet në funksion të kësaj përshtatjeje të shkrimtarit frëng apo të këtij “ushtrimi” që ai bën me variacionin e ferrit. Është një mënyrë që tregon sesi ferri i Kadaresë hedh hijet e tij, luhatjet e tij në fantazinë krijuese të shkrimtarit të huaj, sesi ky i fundit, tregon se ҫ’mund të ishte gjithashtu, një ferr. Për këtë arsye, ҫështja e mospërmendjes së emrit të Orestit në tregimin e Kadaresë humbet rëndësinë. Ose, për Brokvjelin, vizioni i ferrit që krijon Kadareja është më i rëndësishmi nga të gjithë aspektet e tjera të tregimit. Fiton epërsi, gjithashtu rrezatimi i teknikave narrative, kompozicionale, gjetjes tematike dhe përfytyrimeve të tregimit Përpara banjës në këtë tekst të dytë remiks.

Thënë më qartë: shkrimtarit francez Brokvjele i ka bërë përshtypje ferri i Kadresë. Ai krijon prej tregimit të Kadaresë një ferr tjetër, të prekshëm, konkret dhe ky është ferri i Orestit. Oresti vetë, nuk i duhet për shumëҫka, përveҫse për ta vënë në qendër të këtij ferri të ri. Në vend të zonës hyjnore, gjendemi në këtë Had, vendndodhja e të cilit jepet literalisht: nëntokë. Referencat janë konkrete.

Aty ҫdo gjë, që nga lëkurët e kanapeve e deri tek bimët është artificiale. Ndriҫimi,  po ashtu, është artificial, nuk ka grimë dielli, drita nuk depërton aty. Dhe në këtë botë tjetër të përposhtme, të sajuar nga njeriu, nuk është ndeshja e ndërgjegjes për krime të kryera në shtëpinë e Atridëve, që zhvillon një luftë të dhunshme, përkundrazi. Aty na shfaqet, një Hetero Zone dhe një Homo Zone. Oresti kalon nga një jetë në tjetrën. Kapërcimi ndërmjet dy gjendjeve që ndodh dy herë (nga aeroporti –nëntokë, në stacion të trenit dhe nga nëntoka në farmaci për t’u kthyer prapë nëntokë) e traumatizon atë, si të ketë kaluar përnjëmend në hapësirën e tejjetës, si të jetë kthyer për pak kohë në këtë botë dhe pastaj të ketë shkuar andej nga ishte nisur. Tregimi mbyllet me nëntokën dhe jo me dritën. Pra, mbetemi në këtë ferr, të cilin ashtu si Agamemnoni i Kadaresë, edhe ky personazh (që në botën antike do të ishte i biri, pra një pasardhës) e zgjedh vetë. Dhe ashtu si ati i tij i hershëm, Agamemnoni në tregimin e Kadaresë, zgjedh ta fshikullojë veten dhe t’i krijojë dhimbje parreshtur.

Oresti është një sadomazokist. Ne shohim në tregim një perversion ku njohja bëhet me forcë nëpërmjet dominimit seksual dhe nëpërmjet poshtërimit. Bota e poshtme është ajo e gjumit, e një lloji Hipnosi që pak e ndan nga vdekja, është skëterra nëntokësore ku dëgjohen dënesje dhe kuisje, ofshama dhe hungërima. Kështu, lënda rrëfimtare prodhon një lidhje me vdekjen dhe vuajtjet e vazhdueshme të saj; është një formë e vrasjes që bën sikur “vret” gjëra të tjera si vetmia, zvetënimi, aktualiteti i dhimbshëm. Është një ferr ekzistencial dhe një vetëvrasje ekzistenciale që del nga tregimi Përpara banjës i Ismal Kadaresë.

Fakti që Oresti i Brokvjelit kërkon të rikthehet në atë lloj skëterre për t’ia nisur nga  e para, tregon se kjo është një vdekje e vazhdueshme që shtillet në një cikël vicioz. Idenë e rrethit të mbyllur, e merr edhe atë, nga tregimi paraprijës, ai i Kadaresë ku Agamemnoni vuan në ciklin vicioz të torturave të nënndërgjegjes. Dhe ashtu si Agamemnoni i autorit shqiptar, Oresti i Brokvjelit kërkon të ekzekutohet vazhdimisht dhe në mënyrë të pambarimtë. Si përfundim, të dy tregimet e para remiks marrin dhe zhvillojnë nga tregimi i Kadaresë dhe një problem filozofik e psikologjik: vetëvrasjen dhe mazokizmin. Ky aspekt bëhet mbizotërues në tekstin e tretë remiks, atë të Sophie Apert –it (Sofi Aperit), nisur gjithashtu, nga tregimi i Kadaresë.

Narrativa e problemeve psikike dhe miti i Sizifit

Amargona, personazhi i Aperit, mendon që  nuk e meriton një  jetë të lumtur dhe këtu ka zënë fill një  fazë  ngatërresash në  kuzhinë, në  ambientin ku kalon më  shumë  kohë.

Si Agamemnoni i Kadaresë, edhe personazhi i Aperit rijeton eksperiencën disa herë, vetëm se eksperienca e saj është e ndryshme nga ajo e Agamemnonit. Dhe përsëri, si atij, (Agamemnonit) gjithҫka i përsëritet. Ajo bie në  këtë  vorbull nga e cila s’do të  dalë  kurrë-krejt si vorbulla marramendëse e personazhit të autorit shqiptar, të  cilit gjithashtu, ia ka ndjellë vetja. Agamemnoni s’ka patur kohë  të  mendojë  midis goditjes dhe rënies së  tij. E ka ndëshkuar veten që  të  mos ta ketë  kurrë këtë kohë, meqenëse kurrë nuk e ҫmoi në  të  gjallë  të  tij. Amargona, si për ironi, e ka gjithë kohën përpara, por nuk  ka kapacitetet për të kuptuar veten dhe mënyrën e ekzistencës së saj.

A ka këtu gjendje të rënduar psikologjike dhe psikike? Natyrisht që ka. I shoqi ka trajta idhullore- ajo rri me të, rri pranë tij se s’mund të ecë me hapat e veta, nuk ka kurajo, ndërkaq kërcënimi i mospasjes së dashurisë së tij është kërcënimi më i madh i gjallimit të saj; ajo ia heq vetë vetes çdo fuqi. Për këtë arsye Amargona përjeton një ndjesi të së panjohurës, së frikshmes, të befasisë dhe horrorit në atmosferën e kuzhinës së saj. Ndërtimi i skenës është interesant, sidomos në mënyrën si ngrihen dhe si sfumohen prapë gjërat për të njohur një tmerr gjithnjë e më gllabërues. Kafsha e detit që ajo do të gatuajë, kalon nëpër disa momente rebelimi. Kur ngjarja rimerret nga e para nën përligjien se gruaja po rinis gatimin, kafsha e detit përparon. E pazonja dhe hutaqe Amargonë Tadier s’ia del t’i bëjë ballë kryengritjes së karavidhes. Kjo në thelb, është groteske. Këto pamje që marrin ndjenjat e saj irracionale, ajo nuk i kupton.

Mënyra sesi ajo alarmohet shumë herë dhe pastaj po aq herë tërhiqet me ndjenja mosbesimi janë shprehja në narrativë e gjendjeve mendore dhe e reagimit të saj.

Në të gjitha rastet në mikrotregimet që përbëjnë këtë tekst të tretë remiks,  teknika narrative që zhvillohet është ajo e Ismail Kadaresë: pra, rrëfimi pafundësisht herë për atë që ndodhi një herë.

Në një moment të tregimit, siç ndodh në tregimin e Kadaresë, edhe këtu, bëhet lidhja e pjesëve të tij të ndryshme, ndonëse këtu pasqyrimi i objekteve është i turbullt dhe vëmendja e shpërndarë. Kur kinse bëhet i mundur diferencimi i ngacmuesve prej personazhit, duket sikur pasqyrimi i objekteve është i qartë dhe vëmendja e përqendruar:

Por ndryshe nga Agamemnoni i Kadaresë, personazhi i këtij tregimi të tretë, Amargonë Tadier, bën një pseudo të kuptuar, ndërkaq, natyra e kalimit nga një narrator që di po aq sa personazhi, tek narratori i gjithëdijshëm, bëhet si në tregimin e Kadaresë. Tek Kadareja ndodh kalimi tek narratori i gjithëdijshëm që pohon ferrin e personazhit (personazhi ka qenë në ferr gjithë kohës, por nuk e ka kuptuar!), ndërsa Amargonë Tardieja, nuk e rrok asnjëherë plotësisht dhe përfundimisht të kuptuarin. Nëse psikika ose mendja e njeriut është forma më e lartë e pasqyrimit të mjedisit rrethues dhe forma më e lartë e psikikës është vetëdija, këtë vetëdijë, personazhi i Aperit nuk e ka. 

Për shkak se Amargona vetë nuk e arrin të kuptuarin dhe nuk ka asnjëherë gjasë ta arrijë, në fund të tregimit të tretë remiks, nuk është vetëdija e saj që pohon por një narrator ekstradiegjetik.

Lloji i përsëritjes së frazave është pranë natyrës së përsëritjeve në tregimin e Kadaresë. Përpos ndërtimit në mikrotregime dhe llojit të përsëritjeve, përshkallëzimit rritës dhe zbulimi i një elementi të ri në çdo mikrotregim e avancimi që lidhet me të-janë elemente që merren edhe zhvillohen nga tregimi origjinal Përpara banjës.

Dy fjalë për pjesën e dytë: Doruntina në kolegjet franceze

Vepra e Kadaresë konsiderohet si klasike siҫdo vepër madhore dhe e bukur që do të kishte kaluar provën e kohës, çdo vepër që do të përfaqësonte një karakter estetik të shfaqur dhe të pranuar si të tillë nga gjykimi i shekujve. Në këtë kuptim, vepra e Ismail Kadaresë, me përmasën e bukurisë dhe të madhështisë së saj është pranuar prej studiuesve dhe shkrimtarëve francezë si një vepër klasike, e tillë që i qëndron rreptësisë, pagabueshmërisë  së kohës. Sipas tyre, ajo rri pranë veprave të shkrimtarëve të tjerë klasikë si një nga veprat më të mira që mendja dhe shpirti i njeriut ka krijuar.


Në kolanën e Larousse-t, për nxënësit e kolegjeve të Francës, teksti i çdo vepre shoqërohet me shënime, me fjalorin dhe me analiza që ndërpresin leximin për të tërhequr vëmendjen dhe për të theksuar aspektet më të rëndësishme të saj.

Para se të diskutohet me nxënësit vepra  Kush e solli Doruntinën, bëhet një prezantim i autorit dhe i kontekstit (shqiptar, në këtë rast) në të cilin ai është vendosur, bëhet një prezantim i veprës, flitet për rëndësinë e  saj dhe si ka ndikuar në letërsi. Jepen në mënyrë esenciale të dhëna mbi vlerën dhe veçanësinë e veprës, mbi të gjitha, pse duhet lexuar kjo vepër.

Romani i përkthyer nga Jusuf Vrioni, i botuar me shkurtime, është pajisur me shënime dhe komentuar nga Alain Migé, profesor universitar. Që të thellohet leximi, jepen çelësat e leximit, një prezantim i veprimit dhe i personazheve, temave dhe së fundmi jepen fragmente të ndryshme tekstore të shkëputura nga romani në fjalë. Këto fragmente pranëvihen me tekste të tjera të ngjashme me regjistrin, diskursin e atij fragmenti të shkëputur (të tekstit bazë, romanit Kush e solli Doruntinën). Pranëvëniet bëhen siç do ta shohim, në bazë të aspektit letrar mbizotërues, përshkrimit, dialogut etj. Në fund të romanit, fjalimi i kapiten Stresit është pranëvënë në këtë tekst shkollor me tri diskurse të famshme të natyrës politike. Ai është pranëvënë dhe krahasuar me diskursin e famshëm të Robespierit gjatë revolucionit francez,  (ndonëse roli politik i të cilit ishte kundërthënës, talenti për të shkruar dhe për mbajtur fjalime nuk është vënë ndonjëherë në dyshim); me fjalën impresionuese të Damillavile-it në Enciklopedinë e shek XVII, (i pari fjalor i madh modern) si dhe fjalën ngjethëse të revolucionarit Camille Desmoulins, që, i dënuar nga regjimi i terrorit të Robespierit, do të ekzekutohej në gijotinë. 

Në lidhje me Kush e solli Doruntinën është konceptuar një rubrikë tjetër, e cila përmbyll këtë libër për nxënësit dhe përbëhet nga: Bibliografi si dhe Filmografi ku jepen përkatësisht zërat bibliografikë dhe vëniet në ekran apo në skenë të romanit në fjalë dhe të romaneve të tjera të Kadaresë.

Titujt e rubrikave shfaqen nën emrin përmbledhës Dosja edhe në pjesën e pasme të kopertinës. Po në pjesën e pasme, ka një përmbledhje të shkurtër e të bukur të romanit. Hyjmë brenda këtij teksti. Është teksti intergral i romanit që zë pjesën kryesore të volumit të librit. Për të lexuar më mirë veprën, në rubrikën me të njëjtin titull, jepet “karta e identitetit të autorit”, disa pika referimi kryesore, jepen piketa kronologjike për t’u thelluar më tej e për të shkuar drejt identitetit të veprës. Për të njohur autorin, të dhënat organizohen në paragrafë të thukët e të saktë që përbëhen nga: vitet e formimit, suksesi dhe censura, të shkruash nën diktaturë, lavdia dhe mërgimi. Pas këtij zbërthimi, në ngjyrë më të errët e më të theksuar është nxjerrë në pah: Të mbajmë mend. Vijohet me: Një roman policor,  Fantastikja dhe Një roman shqiptar për t’u zbuluar; Një roman universal dhe humanist. Për të kaluar më në fund tek: Romani dhe analizat e çdo kapitulli në librin për nxënësit

Aparati pedagogjik është vendosur i shpërndarë në çdo kapitull, në varësi të karakteristikave të posaçme që dalin në pah pikërisht në çdo kapitull. Kështu, nxënësi shkon kapitull më kapitull për t’u thelluar e për të kuptuar me pyetjet që nxisin nxënësit për të shkuar në shtresat më të thella kuptimore të tekstit-pyetje që janë njëkohësisht dhe çelësa të leximit.

            Në vend të përfundimeve

Tregimet remiks ndërtuar prej shkrimtarëve bashkëkohorë francezë dhe trajtimin e Doruntinës në kolegjet franceze i sollëm së bashku këtu për shkak të disa fijeve lidhëse të përbashkëta. Sikur të mbeteshim vetëm në aspekte të fillëve tematikë, do të ishte shumë pak. Veҫ luftës dhe vdekjes, ajo ҫka i solli bashkë Doruntinën me tregimet remiks këtu është rrezatimi i letërsisë shqipe në letërsi të tjera, pranëvënia me tekste të letrave të përbotshme, pjesë e një dialogu të madh njerëzor. Ne sapo e pamë një dëshmi të dyfishtë: atë të ndikimit nga tregimi Përpara banjës dhe atë të mësimdhënies së Doruntinës. Në rastin e dytë, letërsia e propozuar synon bazën kulturoro-shpirtërore të një brezi të tërë. Dhe në këtë mbyllje, nëse flasim edhe pak për dialogun e madh njerëzor, nuk mund të mos shtonim -siç do të thoshte Paul Bénichou[1]-se mu në këtë komunikim të pashterrshëm, fitimtar të vendeve dhe kohërave, afirmohet zotësia e përgjithshme e letërsisë.


Nuk dimë asgjë për atë çast kur Ismail Kadare ka përjetuar fanepsjen e kalërimit të motrës me vëllanë mbi kalë. Për shumë arsye rrënjëthellë, prej aty, do të ketë marrë udhë ideja e romanizimit të baladës shqiptare. Në Shqipërinë e mbetur vetëm, pa aleatë, autori ka nisur të projektojë këtë vepër.  

Një ditë romani është përfunduar së shkruari.

Dhe atë ditë është shkruar për botën.

[1]Une Communication inépuisable, Mélanges sur l’oeuvre de Paul Bénichou, Paris, Gallimard1995

Sfida e lidershipit të sotëm – përfshirja qytetare

Burimi: Carolin J. Lukensmeyer, Lars Hasselbald Torres ( 2006). Public Manager. Potomac: (35), 3:26-31.     

Përfshirja e qytetarëve është pjesë e një bashkësie idesh demokratike – aspekt i kulturës tonë politike – që përfshin pjesëmarrjen e publikut, përfshirjen e publikut, demokracinë me pjesëmarrje, demokracinë me konsultime dhe qeverisjen me bashkëpunim. Këto terma i dallon qëllimi, gama dhe teknika e pjesëmarrjes, por të gjitha mbështeten në besimin se qytetarët kanë të drejtë të marrin pjesë në vendimet që ndikojnë në jetën e tyre.

Politikat dhe programet e pjesëmarrjes së qytetarëve duhet të reflektojnë besnikërinë ndaj këtij parimi, si dhe t’i ftojnë qytetarët të përfshihen në zhvillimin e politikave dhe aktivitetet vendimmarrëse.

Aktivitetet për pjesëmarrjen e qytetarëve kanë si bosht gjashtë qëllime kryesore:

  1. Të informojnë dhe edukojnë publikun mbi çështje të rëndësishme të politikave.
  2. Të përmirësojnë vendimet e qeverisë, duke përcjellë më shumë informacion nga shtetasit tek vendimmarrësit.
  3. T’u japin mundësinë shtetasve t’i modifikojnë dhe në raste të caktuara të përcaktojnë politikat publike.
  4. Të legjitimojnë vendimet e qeverisë, duke siguruar që zëri i atyre që preken prej tyre të dëgjohet, të analizohet dhe të trajtohet.
  5. Të përfshijnë qytetarët në monitorimin e rezultateve të politikave, për të bërë vlerësimin e tyre.
  6. Të përmirësojnë cilësinë e jetës publike duke ringjallur besimin dhe nxitur përfshirjen e qytetarëve në jetën publike.

Në çastin kur pjesëmarrja e qytetarëve në marrjen e vendimeve për politikat e shtetit hyri në epokën e saj moderne, qeverisë i kërkohet gjithë e më shumë të mbajë një pozicion më aktiv në përfshirjen e qytetarëve në shpërndarjen e shërbimeve – ndonëse aktivistët e demokracisë janë të mendimit se vetëm kjo nuk mjafton.

Si rrjedhojë e këtyre influencave, roli i pjesëmarrjes së qytetarëve po ritheksohet si një mjet për të përmirësuar cilësinë dhe legjitimitetin e veprimeve të qeverisë.

  • Një prej pikave më të fuqishme të përfshirjes së qytetarëve është se e nxjerr qeverinë nga roli i vjetër i mediatorit apo transmetuesit të informacionit tek njerëzit, ndryshe nga lart-poshtë.

Sot, në shekullin e njëzet e një, po e shohim shtetin në një rol të ri, në rolin e atij që thërret publikun. Për të përmbushur këtë rol, agjencitë publike duhet të përshtatin politikat ekzistuese dhe proceset administrative, si dhe të mbështesin mekanizma të rinj kombëtarë për të shkëmbyer informacionin, për të nxitur praktikat dhe për të vlerësuar rezultatet e përfshirjes së shtetasve në mënyrë që rezultatet të vijnë gjithnjë duke u përmirësuar.

  • Zëri i publikut nuk duhet të kumbojë si një element i vetëm në një projekt, por duhet të jetë tingulli tek i cili bashkohen të gjithë elementët e projektit.

Në cilësinë e atij që mbledh qytetarët, shteti duhet të përpiqet të krijojë “këtë kumbim gjithëpërfshirës”.


Përshtatja dhe kontrolli social

Çdo kulturë zhvillon tipe të ndryshëm normash, që parashikojnë se çfarë konsiderohet sjellje e përshtatshme sipas asaj kulture dhe çfarë jo. Ato ndryshojnë nga fakti sesa të formalizuara janë, sa të rëndësishme janë për jetën sociale dhe çfarë lloj sanksionesh ju presin nëse i shkelni ato norma. Këto norma mund të përmblidhen në tre grupe kryesore:

  1. Traditat popullore janë një rutinë. Traditat popullore janë, zakonisht, marrëveshje të pashkruara të sjelljes. Kultura jonë parashikon që ne duhet t’i bëjmë disa gjëra në një mënyrë të caktuar, megjithëse ka dhe mënyra të tjera që mund të funksiononin po aq mirë. Për shembull, në ashensor shohim përpara në vend që të shohim prapa dhe pyetjes “Si jeni?” i përgjigjemi “Shumë mirë”. Shkelja e një tradite mund t’i shqetësojë pjesëtarët e tjerë të grupit (megjithëse shpeshherë ata nuk e kuptojnë pse shqetësohen), ndërsa shkelësit mund edhe të etiketohen e vihen në lojë, mund të shihen me inat e qortohen. Traditat popullore rrallëherë kthehen në ligje.
  2. Zakonet janë norma me një rëndësi të madhe morale dhe shihen si thelbësore për funksionimin e duhur të grupit. Ne duhet, absolutisht, të sillemi ose të mos sillemi në një mënyrë të caktuar. Mund ta shkelni një zakon duke sulmuar dikë ose duke folur keq për dikë tjetër. Shkelja e zakoneve i bën pjesëtarët e tjerë të grupit të tronditen, të zemërohen ose  të tremben, prandaj shkelësit e zakoneve konsiderohen si të këqij ose  imoralë. Zakonet shpesh kthehen në ligje.
  3. Tabutë janë gjëra të ndaluara, që shihen si thelbësore për mirëqenien e njerëzimit. Shkelja e një tabuje as mund të mendohet dhe as mund të kuptohet. Për shembull, Sigmund Frojdi e konsideronte tabunë e incestit – që njeriu nuk duhet të bëjë seks me fëmijët e vet – si themel të të gjitha shoqërive. Po të bënin seks prindërit me fëmijët e tyre, atëherë linjat e trashëgimisë, emri i familjes dhe transferimi i rregullt i pronësisë, do të bëheshin krejtësisht të pamundur. Tabutë janë aq të rëndësishme, saqë shumica e kulturave kanë vetëm fare pak të tilla. Në Shtetet e Bashkuara, për shembull, vrasja dhe sulmi ndaj tjetrit shkelin zakonet e jo tabutë. Shkelja e tabuve i bën të tjerët të ndiejnë neveri. Shkelësit e tyre konsiderohen të sëmurë, të këqij dhe të përçudnuar. Tabutë kthehen gjithmonë në ligje, me përjashtim të rasteve kur ato janë aq të papërfytyrueshme, saqë ligjvënësit nuk besojnë se dikush mund të arrinte t’i shkelte. Tabutë ndryshojnë nga kultura në kulturë dhe nga një periudhë kohe në tjetrën. Për njëqind vjet, dijetarët besonin se Charles Dodgson-i, ose Lewis Caroll-i (1832-1898), kishte pasur një interes romantik dhe ndoshta edhe seksual për vajzën 7-vjeçare, Alice Liddell, dhe se librat Liza në botën e çudirave dhe Nëpërmes pasqyrës i shkroi si një mënyrë për ta bërë për vete atë vajzë. Por në librin e saj të vitit 1999, Karoline Leach-i shqyrton të gjitha dokumentet e vjetra dhe del në përfundimin se Dodgson-i në të vërtetë kishte një lidhje me nënën e Lizës. Pas vdekjes së tij, motra e tij ishte aq e shqetësuar për ndonjë skandal, sa i manipuloi letrat e tij për t’u dukur sikur ai kishte interes për Lizën e jo për nënën e saj. Më 1898 pedofilia ishte shumë më pak tabu se një lidhje jashtëmartesore.

Mediat dhe “grupet e pazëshme” në Shqipëri

In Memoriam

Autor Gilman Bakalli

Të shumta janë studimet mbi komunikimin dhe përkatësinë gjinore. Të gjitha fokusohen tek mënyra se si gjinia ndikon gjuhën dhe dinamikën e saj në realitetin social. Ne do të fokusohemi tek njëra nga këto studiuese, Cheris Kramarae, profesoreshë e komunikimit dhe sociologjisë në universitetin Illinois. Kramarae beson se një karakteristikë kryesore e realitetit është natyra e tij linguistike dhe se fjalët dhe sintaksa e mesazheve strukturojnë mënyrën e të menduarit dhe të ndërvepruarit. Implikimet gjinore të gjuhës janë fokusi kryesor i Kramarae, e cila mendon se mesazhet njerëzore i trajtojnë femrat dhe meshkujt në mënyra të ndryshme. Asnjë eksperiencë njerëzore nuk i shpëton influencës linguistike. Edhe kategoritë mashkull e femër janë konstrukte linguistike. Me fjalë të tjera “jemi trajnuar të shohim dy sekse. Dhe më pas vazhdojmë të përpiqemi të shohim vetëm dy sekse”.

Kramarae jo vetëm që evidenton rëndësinë e gjuhës në interpretimin e eksperiencave, por edhe adreson dimensionin e pushtetit. Çdo sistem gjuhësor përmban elemente pushteti dhe ato që janë pjesë e sistemit linguistik dominant ka gjasa t’i kenë perceptimet, përjetimet dhe mënyrat e të shprehurit të inkorporuar në gjuhë. Në këtë rast, Kramarae mendon se gjuha angleze është një gjuhë meshkujsh (“man-made language”) dhe si e tillë ajo mishëron perspektivën mashkullore më tepër se atë femërore. Kramarae beson se gjuha është një konstrukt i krijuar nga burri dhe, si e tillë, i shërben krijuesit të saj:“Gjuha e një kulture specifike nuk i shërben njëlloj në mënyrë të barabartë, gjithë folësve të saj, sepse jo të gjithë folësit e saj kontribuojnë njëlloj në formulimin e saj. Gratë (dhe anëtarë të tjerë të nëngrupeve të varura sociale) nuk janë aq të lira dhe aq të afta sa burrat të thonë atë që dëshirojnë të thonë, kur dhe ku ato dëshirojnë ta thonë, sepse fjalët dhe normat për përdorimin e tyre janë formuluar nga grupi dominant, burrat”. (Kramarae, 58)

Sipas Kramarae, fjalët e grave merren me rezerva në shoqërinë tonë, mendimet e tyre zhvlerësohen dhe kur ato mundohen ta kapërcejnë këtë pabarazi, kontrolli mashkullor i komunikimit i vendos ato në një dizavantazh të dukshëm. Gratë kthehen kështu në një grup të pazëshëm (muted group). (studimi Kramarae bazohet në analizën e 60 filmave vizatimorë, mënyra se si portretizohen gratë në këto filma).Ideja e grave si një grup i pazëshëm është propozuar fillimisht nga antropologët e Oksfordit Edwn Ardener dhe Shirley Ardener. Në monografinë e tyre “Besimi dhe problemi i grave”, ai nënvizon tendencën e çuditshme të shumë etnografëve që pretendojnë se e kanë gjetur “kodin” e një kulture pa bërë as edhe një referencë direkte ndaj gjysmës së shoqërisë të përbërë nga gratë. (Griffin, 461). Etnografët justifikohen duke përmendur vështirësitë në lidhje me studimet në terren, sidomos vështirësitë për të përdorur gratë si informatore të një kulture të caktuar. Ardener e pranon këtë vështirësi, por u kujton kolegëve se sa e dyshimtë është puna e një antropologu, i cili shkruan mbi burrat e një fisi duke u bazuar vetëm në thëniet e grave. Fillimisht Ardener mendonte se kjo mungesë vëmendjeje ndaj eksperiencës së gruas ishte tipike për antropologjinë, por më pas ai konstatoi se ky jo artikulim buronte nga mungesa e pushtetit të një grupi, i cili ka një pozicion të poshtëm në hierarkinë sociale. Njerëzit me pak pushtet kanë vështirësi me artikulimin e perceptimeve të tyre. Sipas Ardener, “grupet e detyruara për të mos u artikuluar janë prezentë, por nuk mund të shquhen në gjuhën e strukturës dominante; si rezultat ato anashkalohen, bëhen të padukshme: thjesht vrima të zeza në universin e dikujt tjetër”. (Griffin, 470)

Natyrisht që grupet e pazëshme nuk janë të heshtura gjithmonë. Çështja është nëse njerëzit mund ta thonë atë çka duan ta thonë kur dhe aty ku duan ta thonë, apo “janë të detyruar t’i rakordojnë mendimet e tyre për t’u bërë më të kuptueshme në domenin publik”? Kramarae është e bindur se pozicioni i pushtetshëm i burrit në shoqëri garanton që mënyra publike e të shprehurit nuk është në favor të gruas. Ajo arsyeton se dallimi i përhershëm gjuhësor publik-privat është një mënyrë e përshtatshme për të ekzagjeruar diferencat gjinore dhe për të fiksuar sfera të ndara seksuale të aktivitetit. Brenda logjikës së kësaj dysheje, fjalët e grave zakonisht konsiderohen të përshtatshme brenda shtëpisë – si realitet i vockël i komunikimit ndërpersonal. Ky realitet privat në një farë mënyre konsiderohet si më pak i rëndësishëm se “bota e madhe” e debatit publik – një vend ku gjejnë pasqyrim fjalët e burrave. Kramarae pyet, “çfarë do ndodhte sikur të kishim një fjalë që do të lidhte komunikimin publik me atë privat”? nëse do ekzistonte një fjalë e tillë në fjalorin e secilit, përdorimi i saj do të krijonte idenë se të dyja sferat kanë të njëjtën vlerë dhe se ngjashmëritë midis burrit dhe gruas janë më të rëndësishme se dallimet mes tyre.

Pra, Kramarae përpiqet t’i heqë maskën një sistemi linguistik që synon mbytjen e zërit të gruas, duke krijuar terma specifik-gjinor përçmues për gruan, për llafazanërinë e pretenduar si tipike të saj. Ajo konstaton se ka dhjetëra e dhjetëra specifikime gjuhësore për ta paraqitur gruan si llafazane dhe shumë pak për ta zhvlerësuar llafazanërinë e burrave.Po ashtu edhe termat gjuhësorë për të përshkruar shthurjen seksuale të individit japin një panoramë të tillë: rreth 22 fjalë për të etiketuar sjelljen e shthurur të burrave (zhigolo, don zhuan, playboy etj) dhe mbi 22 etiketime për gratë e së njëjtës kategori. Duke qenë se shumica e studimeve mbi aktivitetin seksual tregojnë se janë burrat e jo gratë që ndërrojnë më shpesh partnerët seksualë, raporti i pabarabartë i termave gjuhësorë për të përshkruar sjelljen e gruas tregon i shërben interesit të burrave.

Sipas hipotezës së Sapir-Whorf, gjuha formon perceptimin tonë të realitetit. Duke u bazuar mbi këtë tezë, Kramarae sugjeron se gratë shpesh heshtin duke mos pasur një fjalor të njohur e të pranuar publikisht, nëpërmjet të cilit të përshkruanin eksperiencat e tyre. Ajo shprehet se “fjalë të injoruara vazhdimisht eventualisht mund jo vetëm të mos artikulohen më, por edhe të mos mendohen më. Pas një farë kohe, gratë e detyruara të mos artikulojnë, mund të vënë në dyshim vlefshmërinë e eksperiencave të tyre dhe bile edhe legjitimitetin e ndjenjave të tyre” (Kramarae, 78).Duke qenë se gratë janë verbalisht të pazëshme, ato reagojnë në forma të ndryshme. Ato mbështeten tek shprehitë jo verbale më tepër sesa burrat. Përveç kësaj gratë priren të shfaqin një larmi ekspresive që manifestohet në forma specifike gjuhësore jashtë sistemit dominant të burrave. Krijimi i formave alternative ekspresive është karakteristikë e të gjitha grupeve sociale të pazëshme. (shembull i praktikës gjatë kohës Underground Railroad me varjen në tel të jorganëve me modele të ndryshme për të orientuar skllevërit që kërkonin të arratiseshin). Një shembull bashkëkohor i kësaj që po themi është libri “Women Speak: The Eloquence of Women’s Lives” të Karen Foss dhe Sonja Foss, në te cilin analizohen format e ndryshme të komunikimit që gratë i përdorin përtej diskursit mashkullor dhe të domenit publik. Një shembull i ngjashëm vjen nga studimi i Helen Sterk, e cila ka analizuar ndër vite eksperiencat e lindjes nga perspektiva e nënës. Problemi që konstaton Sterk është që, edhe pse lindja është një eksperiencë thelbësisht femërore, për shumë gra, procesi i lindjes menaxhohet thjesht në mënyrë mjekësore, duke u dhënë atyre përshtypjen se thjesht po u hiqet diçka nga trupi. Gjuha e përdorur në këtë proces është kryesisht ajo e doktorit. Një proces, i cili reduktohet për mjekun në faktin biologjik se sa centimetër ka arritur dilatacioni i qafës së mitrës. Siç vë re Sterk, për gratë kjo gjuhë është krejtësisht e pamjaftueshme dhe ato i dëgjon të përsërisin vazhdimisht: “thjesht nuk mund ta shpjegoj se çfarë ndjeja!” (Sterk, 90)Kramarae arrin në konkluzionin se “për të marrë pjesë aktive në shoqëri, grave u duhet t’i transformojnë modelet e tyre në përshtatje të sistemit mashkullor të të shprehurit.” Si një gjuhë e dytë, ky proces përkthimi kërkon përpjekje të vazhdueshme aplikuese dhe e ruan vazhdimisht të gjallë dyshimin brenda gruas se mos ajo që ka thënë është thënë “ashtu siç duhet”. Më poshtë po paraqes tre raporte grash të suksesshme shqiptare në lidhje me vështirësitë e tyre për përkthimin e eksperiencave të tyre në gjuhën si produkt i burrave: e para një avokate, e dyta një specialiste e fjalimeve publike dhe e treta dekane në një universitet.

  • “kam mësuar të flas si burrë. flas ngadalë, peshoj fjalët, përdor analogji sportive. Kujdesem për paraqitjen, por një grua shumë tërheqëse ose një grua shumë shtëpiake ka një problem. Një burrë mund të jetë yll fare ose i shëmtuar, për të kjo nuk përbën asnjëherë problem. Më kanë thënë që jam avokatja më e respektuar dhe që ma kanë frikën në këtë kompani, por ky nuk është imazhi, me të cilin jetoj çdo ditë. Pas punës kthehem në shtëpi dhe bëj byreçka me vajzën.”
  • “grave u duhet të përgatiten mirë si në formë ashtu edhe përmbajtje. Unë e theksoj paraqitjen time femërore – bizhuteri, makiazh të fortë, zë të ngrohtë, të ëmbël. Kurse përmbajtjen ia përshtas burrave. Përgatitem me kujdes, e studioj mirë fjalimin, përdor imazhe nga realiteti i burrave. Gratë mësojnë të interesohen për çfarëdo që parapëlqejnë të flasin burrat, kurse burrat nuk janë të mësuar të tregojnë interesim për gjëra që u interesojnë burrave.”
  • (në mbledhjen e shoqatës kombëtare të dekanëve, ku nga 50 pjesëmarrës, vetëm 8 dekane ishin gra): “isha e heshtur. Nuk më pëlqente që isha aty. Nëse nuk komunikon sipas rregullave të burrave, je e padukshme. Folësit kryesorë ishin burra. Askush nuk dëgjonte, gjithkush e kishte mendjen tek prezantimi i vet. I gjithë takimi mbizotërohej nga konkurrenca dhe rivaliteti. Nuk guxoje të thoje “shiko po përjetoj një situatë shumë të vështirë, e keni provuar ndonjë herë”? vetëm kur u bëmë bashkë disa gra, munda ta diskutoja hapur eksperiencën time.

Si çdo formë e teorive kritike, teoria e Cheris Kramarae nuk mjaftohet thjesht me konstatimin e asimetrive të pushtetit. Qëllimi final është ndryshimi i sistemit linguistik mashkullor. Sipas Kramarae, reforma duhet të përfshijë fjalorë alternativë që e vendosin gruan në qendër dhe e shohin gjuhën nga perspektiva e saj. Ajo me kolegen e saj Teichler përpiluan një fjalor me 2500 fjalë për të ilustruar kreativitetin linguistik të gruas dhe për të demaskuar në një farë mënyre karakterin mashkullor të gjuhës.

Stili femëror

Teoria e stilit femëror, e sugjeruar fillimisht nga Karlyn Kohrs Campbell dhe e përpunuar më tej nga Bonnie J. Dow dhe Mari Boor Tonn, i shpien më tej përpjekjet e Kramarae për të kuptuar aspektet gjinore të gjuhës.Sipas teorisë ekziston një stil femëror që lidhet në zanafillë me atë që Campbell e quan craft learning (të mësuarit mbi bazën e zejes). (Littlejohn, 118). Me këtë term, Campbell nënkupton jo vetëm “zanatet” tradicionale të gruas që lidhen me qepjen, gatimin, kopshtarinë, por edhe ato emocionale si të ushqyerit, empatinë dhe arsyetimin mbi gjëra konkrete. Campbell sugjeron se, teksa ky stil nuk është ekskluzivisht i grave, ai lindi nga eksperiencat domestikale dhe, si i tillë është më personal në ton. “Një mënyrë e tillë ligjërimi është thellësisht personale (zanatet mësohen ballëpërballë nga një mjeshtër apo këshilltar), e cila mbështetet thellësisht në eksperienca personale, anekdota e shembuj të tjerë. Kjo mënyrë ligjërimi priret të jetë induktive dhe e strukturuar (zanatet mësohen pak nga pak, rast pas rasti, nga të cilat dalin përgjithësimet). Ajo fton audiencën për të qenë pjesëmarrëse duke përfshirë edhe procesin e verifikimit të përgjithësimeve apo të parimeve karshi eksperiencave individuale të audiencës. Anëtarët e audiencës adresohen si të barabartë, ku autoriteti fitohet dhe pranohet mbi bazën e eksperiencës.”

Njëra nga strategjitë e oratorëve të hershme gra ishte përdorimi i këtij stili për t’u shfaqur më “femërore” në arenën publike dhe gratë vazhduan të mësohen me këtë mënyrë komunikimi që korrespondonte me sferën private tradicionale të gruas.Bonnie J. Dow dhe Mari Boor Tonn e zgjeruan punën studimore mbi stilin femëror, duke sugjeruar se ky stil mbetet një strategji e suksesshme, me të cilën gratë bashkëkohore përpiqen të kenë akses në sistemin politik.Jane Blankenship dhe Deborah Robson hulumtuan diskursin publik të grave midis 1991 dhe 1994 për të verifikuar nëse mund të thuhet se ekziston një stil femëror në ligjërimin publik. Përfundimi i studimit të tyre pranon se ekziston në fakt një stil i tillë që karakterizohet nga 5 cilësi: 1) përvoja konkrete si bazë për gjykimin politik; 2) përfshirja dhe bashkimi; 3) zyra publike si vend “për të kryer punë”; 4) një qasje holistike në krijimin e politikave; 5) nxjerrja në plan të parë e legjislacionit të grave. Sipas Blankenship dhe Robson mbetet për t’u parë nëse stili femëror bën apo reflekton një diferencë në procesin e politikës publike.


  • Foss, Karen, A. & Foss, Sonja, K. (1991). Women Speak: The Eloquence of Women’Lives. Long Grove, Illinois: Waveland Press.
  • Griffin, Emm, A. (2012). A First Look at Communication Theory. New York, NY: McGraw Hill.
  • Kramarae, Cheris. (2005). Muted Group Theory and Communication: Asking Dangerous Questions. Women & Language, 28(2), 55-61.
  • Littlejohn, Stephen, W. & Foss, Karen, A. (2008) Theories of Human Communication (9th Ed.). Thomson Wadsworth.
  • Sterk, Helen (1999). Who’s having this baby?: Perspectives on birthing. Michigan University Press.