who’s who – Aleksandër Xhuvani Nga Valbona Nathanaili

who’s who – Aleksandër XHUVANI (1880 – 22 nëntor 1961)

Nga Valbona Nathanaili (shkëputur nga libri “Rruga e mundimshme e shkollës shqipe”)

Studimet e larta i kreu në Athinë për filologji. Veprimtarinë e tij arsimore dhe pedagogjike e filloi si mësues i gjuhës shqipe në kolegjin arbëresh të Shën-Mitër Koronë, gjatë periudhës 1906-1909, punë që e kishte filluar atje patrioti, poeti dhe mendimtari i shquar i arbëreshëve të Italisë, Jeronim De Rada. Me shpalljen e Pavarësisë kthehet në atdhe. Dhjetor 1909 jep mësim në Normalen e Elbasanit dhe drejtor i saj gjatë viteve shkollore 1913-1914; 1917-1920; 1922-1929; 1933-1938. Pjesëmarrës në kongreset arsimorë të viteve 1920, 1922 dhe 1924.

Anëtar i Komisisë Letrare të Shkodrës dhe, më 22 tetor 1920, me dekret të Këshillit të Naltë emërohet kryetar i Komisisë Letrare, me rrogë mujore 500 fr. ar. Teksti i emërimit përmban (Burimi: Arkivi i Shtetit Shqiptar):

  • Na, Këshilli i Shtetit Shqiptar… presim prej teje besnikëri në punë e në detyrë dhe shërbime të drejta, me ndërgjegje të pastër e kombëtare për shtetin tonë e Shqipërinë. Ne duam të na apish fjalën e nderit dhe besën, duke u betuar para nesh”.
    “Unë do të kryej detyrën që më ngarkoni me ndërgjegje e me therori, duke ruajtur ligjet e Shteti Shqiptar e do të jem gjithnji besëtar përpara Këshillës Shqiptare, ruajtësi i Indipendencës të Shqipnis e i Flamurit t’onë.
    Këshilla e Naltë e Shtetit Shqiptar” / Firmosur: Aqif Elbasani

Më 12 dhjetor 1921 emërohet zëvendës ministër i arsimit (dekreti i emërimit mban përsëri firmën e Aqif Elbasani, Burimi: Arkivi i Shtetit Shqiptar).
Kreu një punë të madhe e shumë të vlefshme për krijimin e pasurimin e letërsisë mësimore, si dhe pajisi shkollën me shumë tekste të gjuhës, letërsisë e shkrimeve pedagogjike. Më 1925, duke qenë drejtor i Normales, e thërrasin në Tiranë si anëtar të komisionit të krijuar pranë Drejtorisë së Përgjithshme të Arsimit, ku merret me rishqyrtimin dhe përmirësimin e të gjitha programeve të shkollave, përpilimin e rregulloreve të shkollave e të internateve; përgatit rregulloret e bursave; harton programe e tekste për gjimnazin e parë shqip që u çel në atë kohë në Tiranë, autor i shumë teksteve shkollorë të kësaj periudhe.

Mban postin e Sekretarit të Përgjithshëm në qeveritë e kryesuara nga Kostaq Kotta (Qeveria e dytë mbretërore, Ministër i Arsimit Abdurrahman Dibra, 1929) dhe ato të kryesuara nga Pandeli Evangjeli (mars 1930 – prill 1932, ku Ministra Arsimi janë, përkatësisht, Hil Mosi dhe Mirash Ivanaj). Anëtar i Institutit Shqiptar të Studimeve (me dekret të mëkëmbësit të mbretit); shkurt 1940 – qershor 1940 punon si drejtor në Gjimnazin e Shkodrës.

Ministri i Arsimit, Koço Muka, për vitin shkollor 1942-1943, vendos krijimin e një komisioni, të përbërë prej arsimtarësh të sprovuar në çështjet arsimore, që do të merret me shqyrtimin e imtë të të gjitha lëndëve mësimore që zhvillohen në shkollat fillore e të mesme, si dhe me modifikimin e legjislacionit në fuqi. Komisioni do të merret edhe me programet “që të përmirësohen e plotësohen për t’ju përshtatur frymës së shkollës kombëtare”. Gjithashtu, ky komision do të shfaqë mendim për tekstet shkollore që duhet të nxirren jashtë përdorimit, si të papërshtatshëm për qëllimin kombëtar të shkollës, si dhe për ato që do mund të vazhdojnë të përdoren, por duke treguar ndryshimet që mund të bëhen, në mënyrë që të jenë në pajtim të plotë me nevojat dhe interesat e shkollës. Komisioni kryesohet nga Aleksandër Xhuvani.

Pas çlirimit, më 1946, me fillimin e reformës arsimore, punon si punonjës shkencor për hartimin e teksteve dhe programeve të reja të gjuhës e të letërsisë pranë Ministrisë së Arsimit; drejtues i seksionit të Gjuhës e Letërsisë të Institutit të Studimeve (Instituti i shkencave) gjatë periudhës janar 1947-shtator 1953 dhe anëtar i Presidiumit të tij gjatë periudhës 1947-1957; Anëtar i Asamblesë Kushtetuese 2 dhjetor 1945, deputet i Kuvendit Popullor në shumë legjislatura dhe nënkryetar i presidiumit për shumë vjet, gjer në fund të jetës.

Në vitet ‘950 jep mësim në Institutin e Lartë Pedagogjik të Tiranës.

Botime (listuar jo të gjitha)

Xhuvani u bashkua me mendimin për të marrë si “gjuhë shkrimi” dialektin e Elbasanit. Në Kongresin Arsimor të Lushnjës (1920) thekson se baza e gjuhës së teksteve shkollore duhet të jetë jo thjesht e folmja e Elbasanit, por “dialekti i Elbasanit me disa përmirësime”.

Shtjelloi një veprimtari sistematike, të shumanshme të gjerë e të frytshme si lëvrues i studiues i gjuhës shqipe, strukturës gramatikore dhe visarit leksikor të saj; drejtoi punën për kodifikimin e drejtshkrimit dhe hartimin e udhëzuesve të njëpasnjëshëm drejtshkrimorë 1948, 1951, 1953 e 1956.

Më 1906 boton “Për themelimin e një gjuhe letrare”, në revistën “Albania”, me pseudonimin Dok Sula. Më 1925 boton Njohunit e para të syndaksës shqipe – pjesa e parë për klasat e nalta të fillores, Tiranë.

Më 1923, në bashkëpunim me Pertev Pogonin, boton “Abetar për shkollat fillore të Shqipërisë”. Libri ka 94 faqe dhe është me ilustrime. Vlorë: Shtypshkronja “Vlora”. Seria e botimeve të Ministrisë së Arsimit. Më vitin 1927, vepra botohet e përmirësuar dhe shtypet në Tiranë: Mbrothësia e Kristo Luarasit. Botimi i ri ka një numër më të vogël faqesh, 88. Përmban përsëri ilustrime.

Më 1926 boton Fillime të pedagogjisë, Pjes’ e dytë: Didaktikë e edukatë, botim i M. s’Arsimit, Elbasan, shtyp. Elbasan, 187 faqe, një skicë përmbledhëse e didaktikës dhe edukatës, të cilën e zgjeron më tej në dy vepra të veçanta dhe solide: Fillime të pedagogjisë. Pjes’ e parë: Psikologji e shtime në punë t’edukatës, për shkollat normale e për mësuesit e fillorevet, e pëlqyeme prej M. s’Arsimit, Tiranë: Shtëpia Botonjëse Luarasi, 1933 dhe Fillime të pedagogjisë. Pjes’ e dytë: Didaktika, Tiranë: Shtëpia Botonjëse Luarasi, 1937.

Më 1928 Aforizma pedagogjike, “Mësuesi”, Tiranë, nr. 7-8, 1928, f. 218-221.

Më 1930, së bashku me Kostaq Cipon botojnë tekstin “Fillime të stilistikës e të letërsisë së përgjithshme”. Një ribotim të veprës gjejmë në Prishtinë, nga shtëpia botuese Rilindja (me 228 faqe), më vitin 1982, me redaktor Sabri Hamitin.

Më vitin 1943, boton përmbledhjen (në grup) “Bota shqiptare”, si pjesë e serisë së librave “Libra shteti për shkolla të mesme”:

  • “Bota shqiptare”, libër leximi për kursin e naltë të shkollave të mesme. Botim i Ministrisë së Arsimit. Tiranë, 1943. Libra shteti për shkolla të mesme. Nr. 3, 615 f. Shtypun në Ngrehinën Typografike “Gurakuqi”. Mbledhur  e punuar nga Ernest Koliqi, Aleksandër Xhuvani, Karl Gurakuqi, Kolë Kamsi dhe Eqrem Çabej.

Ndër studiuesit e parë të fjalëformimit, morfologjisë e sintaksës; hartoi punime për kategori të ndryshme të gramatikës, si “Origjina dhe formimi i ndajfoljeve në shqipet”, 1949; “Pjesorja në shqipet” (1954); “Paskajorja në gjuhën shqipe” (1960); “Parafjalët” (1964).

Më 1956 botoi librin “Për pastërtinë e gjuhës shqipe”. Në këtë libër, përmbledh rreth 300 fjalë të huaja të radhitura alfabetikisht. Shumica e tyre, mbi 260, janë me prejardhje prej gjuhëve neolatine (prej frëngjishtes e italishtes), rreth 30 janë fjalë turke dhe 5-6 të tjera fjalë sllave e greke. Këto janë, përgjithësisht, fjalë me përdorim të përgjithshëm, që ndesheshin (një pjesë edhe ndeshen) jo rrallë në të folurit e përditshëm, ashtu edhe në shtyp, në radio e në botimet masive. Për secilën prej tyre Prof. A. Xhuvani tregon se si mund të thuhet në shqip dhe jep edhe nga një tog shembujsh me togfjalësha e fjali ku fjala e huaj është zëvendësuar me fjalët a shprehjet shqipe përkatëse.

Në bashkëpunim me Çabej harton dy trajtesa: “Parashtesat” 1956 (ribotuar, 1975) dhe “Prapashtesat e gjuhës shqipe” 1962 (ishte ndarë nga jeta). Njohësi më i mirë i visarit leksikor të gjuhës shqipe.

Riboton “Fjalorin e gjuhës shqipe” të Kostandin Kristoforidhit më 1961 duke i dhënë një jetë të re këtij fjalori; dha një ndihmesë të vlefshme edhe për “Fjalorin e Gjuhës Shqipe” 1954. Një ndihmesë të mirë i ka dhënë leksikologjisë shqipe dhe teorisë e praktikës së leksikografisë sonë me shkrime e punime të ndryshme, me artikuj e recensione, ndër të cilët mund të përmendim “Kritikë mbi fjalorë të shqipes” 1934; “Çështja e fjalorit të gjuhës shqipe” 1957.

Më 1961 transliteron dhe boton “Fjalor shqip-greqisht hartuar së pari me alfabet greqisht dhe botuar në Athinë më 1904” të Kostandin Kristoforidhit. Botimi ka 397 faqe dhe është botim i Universitetit të Tiranës.

Kontributi i A.Xhuvanit në fushën e psikologjisë ishte i lidhur drejtëpërdrejt me hartimin e tekstit të psikologjisë, me studimet për dukuritë e ndryshme psikike. Vepra më e rëndësishme e tij në fushën e psikologjisë ishte ajo me titull “Fillime të pedagogjisë. Pjesa e parë. Psikologji e shtime në punë t’edukatës për Shkolla Normale e për mësuesit e filloreve”, prej 272 faqesh, botuar në Tiranë më 1933. Për hartimin e kësaj vepre Xhuvani punoi për shumë vite dhe u mbështet në përvojën personale si mësues i psikologjisë në Shkollën Normale të Elbasanit.  Vepra, pas hyrjes, ndahet në tre pjesë. Pjesa e parë titullohet “Të njohurit”. Aty analizohen proceset psikike njohëse. Pjesa e dytë me titull “Të ndiemit e vetvetes” analizon proceset emocionale dhe pjesa e tretë, “Të dashunit” ndalet kryesisht tek vullneti. Gjatë gjithë veprës janë shpjeguar dukuritë psikike, bazat fiziologjike dhe eksperimentale, zhvillimi historik e etnogjenetik së bashku me karakteristikat e tyre. Autori gërsheton elementët e psikologjisë fëminore, pedagogjike dhe, në raste të caktuara, edhe ato të psikologjisë patologjike dhe eksperimentale. Në fund të trajtimit të çdo dukurie psikike, A.Xhuvani i kushton vëmendje përcaktimit të detyrave të prindërve e të mësuesve për zhvillimin e edukimin e drejtë të këtyre dukurive. Xhuvani vlerëson rolin e psikologjisë në punën e mësuesit e të shkollës. Në këtë tekst Xhuvani ka bërë një punë tepër të kujdesshme për terminologjinë psikologjike  në gjuhën shqipe. Teksti mbyllet me një fjalorth prej 253 fjalësh në shqip, italisht dhe gjermanisht.

Me vlerë dhe interes të veçantë për shkencën e psikologjisë paraqitet edhe teskti tjetër i A. Xhuvanit, me titull “Fillime të Pedagogjisë”. Pjesa e dytë. Didaktikë e edukatë për klasën e tretë të Shkollës Normale” (1926, 1937). Në këtë vepër psikologjia vihet në themel të trajtimit të Didaktikës. Ai shtron kërkesën që mësimi të lidhet me një stërvitje e shtjellim të mendjes, me ndjenjat e vullnetin, me një kujtesë të mirë e një fantazi të gjallë, me një zotësi e një të menduar të mprehtë e të drejtë. Kërkon që mësuesi të njohë veçoritë psikologjike të nxënësve t’i nxitë të mendojnë vetë. Përveç këtyre dy teksteve, kontributi i Aleksandër Xhuvanit në fushën e psikologjisë është i lidhur edhe me disa punime, studime e botime. Në mënytë veçantë spikasin studimet e botuara si: Kujtesa, Fantazia, Personaliteti, “Historiku i qendrave të interesës”,  etj.

Përkthime (listuar jo të gjitha) 

I pari përkthim i Aleksandër Xhuvanit, me pseudonimin Dok Sula është një prozë e shkurtër me titull “Çansim i dashurisë”, Albania, 1906. Punën e përkthimit e vazhdon me tregimin “Mësimi i sprasmë”, të shkrimtarit Alfons Dode, botuar në “Kalendari Kombiar”, Sofje, 1913, f. 123-130. Përkthen në prozë odën “Pesë maj” të Aleksandër Manxonit, botuar në Shkëndija, viti I, 1940, nr. 3, f. 27.

Për këtë të fundit, Xhuvani shkruan:

  • Kjo poemë asht një odë e naltë dhe e bukur… U përkthye në shumë gjuhë, si edhe në gjermanishte prej Gëtes… Po e përkthejmë këtu në prozë, ashtu si ua pata mësue dikur nxanësvet të mi në shkollën Normale t’Elbasanit.

Përveç këtyre përkthimeve, Xhuvani përshtati skicën Nëna të Turgenievit, botuar në Antologji, Tiranë, 1946 dhe Tojat e Ibikut, të Shilerit, botuar në Antologji, Tiranë, 1947.

Çmime dhe nderime (listuar jo të gjitha)

Në qershor 1929, dekorohet me urdhrin “Komanduer i Urdhnit Skënderbeg”, për punë të shquar në dobi të shkollës shqip (foto në të majtë).

Dekoruar me Urdhrin e Lirisë së Klasit të Parë, me rastin e 80 vjetorit të lindjes. Mësues i Popullit.

Burime

  • Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë (1986). Studime filologjike dhe pedagogjike për nder të prof. dr. Aleksandër Xhuvanit. Tiranë.
  • Papakristo, S. (1986). Në Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, Studime filologjike dhe pedagogjike për nder të prof. dr. Aleksandër Xhuvanit. Tiranë: Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë.
  • Temo, S. (1986). Në Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, Studime filologjike dhe pedagogjike për nder të prof. dr. Aleksandër Xhuvanit. Tiranë: Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë.
  • Bala, V. (1986). Në Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, Studime filologjike dhe pedagogjike për nder të prof. dr. Aleksandër Xhuvanit. Tiranë: Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë.
  • Lafe, E. (1986). Në Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, Studime filologjike dhe pedagogjike për nder të prof. dr. Aleksandër Xhuvanit. Tiranë: Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë.

Shënim

Bibliografia e plotë e Aleksandër Xhuvanit gjendet në “Studime filologjike dhe pedagogjike për nder të prof. dr. Aleksandër Xhuvanit”, Tiranë: Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, f. 725-741 dhe numëron 338 artikuj, studime, vepra, botime e ribotime.

Foto kryesore: Faksimile e një prej qarkoreve dërguar shkollave, firmosur në emër të ministrit të Arsimit, nga Aleksandër Xhuvani.

Foto e dytë: Aleksandër XHUVANI

who’s who – Kristo DAKO (21 dhjetor 1876 – 26 dhjetor 1941)

Rubrika: Histori

who’s who – Kristo DAKO (21 dhjetor 1876 – 26 dhjetor 1941)

Nga Valbona Nathanaili 

U lind në Korçë. I biri i Anastasit. Më 1885 rrëzohet nga një pemë, thyen këmbën e mbetet sakat (saktësim: kjo fjalë është përdorur në dokumentet e arkivuara)  për gjithë jetën. Në moshën 11 vjeçare i vdes i jati. Më 1890, emigrojnë familjarisht në Bukuresht, Rumani. Studimet e mesme dhe të larta i mbaron në Bukuresht. Më 1902 diplomohet për matematikë pranë Universitetit të Bukureshtit. Duke qenë ende student, përfshihet në lëvizjen për çështjen kombëtare shqiptare. Për shkak të aktivitetit, arrestohet për pak kohë. Gjatë kësaj periudhe është sekretar i shoqërisë “Shpresa” dhe shkruan artikuj për revista të ndryshme shqiptare. Aty njihet me bashkëshorten e ardhshme, Sevasti Qiriazin. Më 1906 zhvendosen së bashku në Amerikë.

Regjistrohet në fakultetin e filozofisë. Gjatë pushimeve të verës hap kurse për mësimin e gjuhës shqipe dhe të anglishtes për bashkatdhetarët, e cila shpesh njihet si shkolla e parë shqipe në ShBA. Petro Nini Luarasi është një nga mësuesit e kësaj shkolle. Më 19 shtator 1908 themelon shoqërinë “Djelli i Shqipërisë”.

Më 1909 ndërpret studimet dhe kthehet në Shqipëri, ku ndjek aktivitetin patriotik që zhvillohet në vend. Më 1910, për shkak të këtij aktiviteti arrestohet dhe dënohet nga gjyqi ushtarak në Ferizaj. Mbahet në burg për një kohë të shkurtër, por vazhdon veprimtarinë patriotike edhe pas lirimit. Më 1912 kthehet përsëri në Amerikë për të vazhduar studimet e ndërprera universitare dhe aktivitetin patriotik. Më 1913 diplomohet në filozofi dhe është president i Vatrës; redaktor i të përjavshmes “Dielli” (11 korrik 1913 – 26 gusht 1913) dhe menaxher i saj (11 korrik 1913 – 22 korrik 1913). Më 1914 kthehet përsëri në Shqipëri për një kohë të shkurtër. Vendoset në Korçë, ku së bashku me Themistokli Gërmenjin vazhdojnë luftën kundër Athinës, të bindur se ndonëse ushtria greke ishte larguar nga jugu i Shqipërisë, përpjekjet dhe pretendimet e saj për territore shqiptare vazhdojnë të jenë po aq të forta. Duke qenë se nuk kanë mjetet e duhura financiare, largohet për në Rumani.

Më 1915, Komiteti i Lidhjes Kombëtare vendos që Themistokli Gërmenji të kthehet në Shqipëri, ndërsa Dako me të shoqen dhe të kunatën, të shkojnë në Amerikë për të punuar për çështjen shqiptare. Deri më 1920, koha e qëndrimit të tretë në Amerikë, Dako themelon Partinë Politike Shqiptare, me një aktivitet të ndarë nga ai i Vatrës. Më 18 maj 1919, Partia Politike e themeluar prej tij, harton një rezolutë për çështjen e Vlorës. Bashkëpunon me shtypin vendas për të propaganduar çështjen shqiptare dhe vënë në dukje pretendimet greke për Shqipërinë e Jugut. Së bashku me të shoqen, Sevasti Qirjazi, dhe të motrën e vëllain e saj, njihen për veprimtarinë në dobi të shkollës shqipe dhe si personat më me ndikim në kolonitë shqiptare të ShBA.

Ministër i Arsimit në qeverinë e kryesuar nga Hasan Prishtina, por për një periudhë shumë të shkurtër kohore dhe sigurisht pa pasur kohë të zbatojë idetë e tij sa i takon edukimit. Me ardhjen në fuqi përsëri të Ahmet Zogut, dëbohet nga Shqipëria dhe kthehet përsëri në Rumani, por si rrjedhojë e presionit të komunitetit shqiptar në Amerikë, Zogu tërheq vendimin dhe lejon kthimin e tij në atdhe. Gjatë kësaj periudhe jep mësim në shkollën e kunatit, Gjerasim Qiriazi, hapur më 15 tetor 1891 (në atë kohë, Gjerasim Qiriazi punonte për British and Foreign Bible Society, me qendër në Manastir dhe me ndihmën e Naim Frashërit, kishte mundur të marrë leje në autoritetet përkatëse në Stamboll dhe kishte hapur në Korçë shkollën e parë shqipe për vajza “Qiriazi”).

Kristo Dako fliste rrjedhshëm 5 gjuhë të huaja, rumanisht, anglisht, frëngjisht, italisht e greqisht, si dhe njihte latinishten e greqishten e vjetër.

Botime (listuar jo të gjitha)

  • 1937 Zogu the first King of the Albanian. A sketch of his life and times.” Tiranë: Kristo Luarasi, f. 164, nga të cilat 15 faqe me ilustrime, portrete dhe harta.
  • 1937 Shënime historike nga jeta dhe veprat e Nalt Madhërisë së Tij Zogu i Parë, Mbret i shqiptarëve. Boston, Pa vit botimi. 158 f., me foto; 18 cm. Rishtypje sipas botimit të vitit 1937 në Tiranë, nga shtëpia botuese “Kristo Luarasi”. Në ff. 3-5 gjendet një letër e Terenc Toçi drejtuar autorit.
  • 1919 Albania: the master key to the Near East. Boston: Grimes Co. 290 f., 5 fl. Harta, 22 cm. Shënime me komente për librin nga M. Frashëri.
  • 1917 Arithmetikë praktike.Massachusetts, botimi i dytë, 72 f.
  • 1912 Mësime filltare të algjebrës elementare. Korçë: Shtypshkronja Tregtare Ndërkombëtare, 94 f. Në f. 3 ka një parathënie të autorit.
  • 1911 Cilët janë Shqipëtarët?Manastir: Shtypshkronja Tregtare Ndërkombëtare, 37 f.

Foto kryesore: Faksimile e një pjese të dokumentit të kategorizimit të arkivës personale të Kristo Dakos pranë Arkivit Qendror të Shtetit. Arkiva personale “Kristo Dako” është dorëzuar më 26.3.1975, nga Aleksandër Kristo Dako. Arkiva përmban 46 artikuj, korrespodenca, publikime e letra rreth veprimtarisë e aktivitetit të Kristo Dakos, si dhe një biografi të hollësishme. Në paraqitjen e jetëshkrimit të z. Kristo Dako, këto materiale kanë qenë burimi kryesor referues.

Foto e dytë: Kristo Dako

Karta e madhe e universiteteve

KARTA E MADHE E UNIVERSITETEVE

BOLONJË, ITALI, 18 SHTATOR 1988

Përshtati në shqip, Valbona Nathanaili

Ne, rektorët nënshkrues të Universiteteve Europiane, mbledhur në Bolonjë me rastin e nëntëqind vjetorit të universitetit më të vjetër në Europë, katër vjet para heqjes përfundimtare të kufijve ndërmjet shteteve të Komunitetit Europian; duke parashikuar bashkëpunim gjithëpërfshirës ndërmjet gjithë kombeve Europiane dhe duke besuar se njerëzit dhe Shtetet duhet të bëhen më shumë se kurrë të vetëdijshëm për rolin që u kërkohet të luajnë universitetet në një shoqëri përherë në ndryshim dhe rritje ndërkombëtare, gjykojmë se:

 1)      ndërsa i afrohemi fundit të këtij mijëvjeçari, e ardhmja e njerëzimit varet kryesisht nga zhvillimi kulturor, shkencor e teknik; kjo ndërtohet në qendrat e kulturës, dijes e kërkimit shkencor, përfaqësuar nga universitetet e vërtetë;

2)      detyra e universiteteve për të shpërndarë dijen në brezat e rinj nënkupton që, në botën e sotme, ato duhet t`i shërbejnë shoqërisë si një e tërë; dhe se e ardhmja kulturore, sociale dhe ekonomike e shoqërisë kërkon, në veçanti, një investim të konsiderueshëm në vazhdimësinë e arsimit

3)      universitetet duhet t’u japin brezave të ardhshëm arsimim dhe aftësim, që do t’i mësojë ata, dhe nëpërmjet tyre të tjerët, të respektojnë harmonitë e mëdha të mjedisit të tyre natyror dhe të vetë jetës.

Ne, rektorët nënshkrues të Universiteteve Europiane, deklarojmë para të gjithë Shteteve dhe ndërgjegjes së të gjithë kombeve, parimet themelore të cilat duhet, tani dhe përgjithmonë, të shërbejnë si bazë në drejtimin e universiteteve.

PARIME THEMELORE

  1. Universiteti është institucion autonom në zemër të shoqërive të organizuara në mënyra të ndryshme, për shkak të pozicionit gjeografik dhe trashëgimisë historike; prodhon, ekzaminon, vlerëson dhe transmeton kulturën nëpërmjet kërkimit shkencor dhe mësimdhënies. Për të përmbushur nevojat e botës përrreth, kërkimi shkencor dhe mësimdhënia duhet të jenë moralisht dhe intelektualisht të pavaruara nga autoriteti politik dhe pushteti ekonomik.
  2. Mësimdhënia dhe kërkimi shkencor në universitete duhet të jenë të pandara, në mënyrë që shkollimi i ofruar të mos mbesë mbrapa nevojave për ndryshim, kërkesave të shoqërisë dhe përparimit të njohurive shkencore.
  3. Liria në kërkim shkencor dhe trainim është parimi themelor i jetës universitare; qeveritë dhe universitetet, aq sa varet nga to, duhet të sigurojnë respektimin e këtij parimi themelor. Duke refuzuar intolerancën dhe duke qenë gjithmonë i hapur për dialog, universiteti është një vendtakim ideal për: profesorët,të aftë të transmetojnë njohuritë e tyre dhe në gjendje t’i zhvillojnë më së miri ato përmes kërkimeve shkencore dhe risive; studentët, të aftë e me vullnet për të pasuruar mendjet e tyre me këto njohuri.
  4. Universiteti është bartës i traditës humanitare Europiane; kujdesi i tij i vazhdueshëm është mbledhja e dijes universale; për të pëmbushur tendencën e tij, ai shkon përtej kufijve gjeografikë e politikë dhe afirmon nevojën vitale për kultura të ndryshme për të njohur dhe ndikuar njëri tjetrin.

MJETET

Për të përftuar këto synime, duke ndjekur parime të tilla, shtrohet nevoja për mjete efektive, të përshtatshme për kushtet aktuale:

  1. Për të ruajtur lirinë për kërkime shkencore dhe në mësimdhënie, instrumentat e përshtatshëm për të realizuar këtë liri duhet t’u bëhen të mundshme të gjithë anëtarëve të komunitetit universitar.
  2. Rekrutimi i mësuesve dhe rregullimi i statusit të tyre, duhet t’u bindet parimeve se kërkimi shkencor është i pandarë nga mësimdhënia.
  3. Çdo universitet duhet – me luhatje të vogla për rrethana të veçanta, të sigurojë që liria e studentëve të tij është në siguri të plotë dhe se ata i kanë të gjitha kushtet nëpërmjet të cilave mund të marrin kulturën dhe trainimin, të cilat kanë si qëllim t’i përftojnë.
  4. Universitetet, – veçanërisht në Europë, sa i përket shkëmbimit të ndërsjelltë të informacionit, dokumentacionit dhe projekteve të shpeshta të përbashkëta për avancimin e të mësuarit, shihen si thelbësorë në përparimin e vazhdueshëm të dijes. Prandaj, sikurse në vitet e hershme të historisë së tyre, ato inkurajojnë lëvizjen ndërmjet mësuesve dhe nxënësve; për më tepër, ata konsiderojnë një politikë të përgjithshme rreth ekuivalentimit të statusit, titujve, provimeve (pa paragjykuar diplomat kombëtare) dhe dhënien e bursave të domosdoshme për përmbushjen e misionit të tyre në kushtet që mbizotërojnë mjedisin tonë sot.

Ne, rektorët nënshkrues, në emër të Universiteteve tona, marrim përsipër të bëjmë gjithçka kemi në dorë, për të inkurajuar çdo Shtet, po ashtu edhe organizatat ndërkombëtare që punojnë në këtë fushë, të modelojnë politikën e tyre duke këmbëngulur mbi këtë Magna Charta, e cila shpreh dëshirën unanime të universiteteve, të përkufizuar dhe deklaruar lirisht.

 Bolonjë, 18 shtator 1988

Pse MAS duhet të ndryshojë qasjen e regjistrimit të kandidatëve për studentë në institucionet e arsimit të lartë (IAL) Dr. Valbona Nathanaili

Pse MAS duhet të ndryshojë qasjen e regjistrimit të kandidatëve për studentë në institucionet e arsimit të lartë (IAL)

Dr. Valbona Nathanaili

18 gusht 2017

Fillimisht duhet të theksojmë se nga viti 1990 dhe deri më sot, mënyrat dhe kërkesat për pranimin e kandidatëve për studentë në institucionet e arsimit të lartë, në Shqipëri, kanë ndryshuar disa herë, duke kaluar nga një model në një tjetër, nga një përvojë në një tjetër. Por pavarësisht zgjedhjeve që janë bërë, sado karakteristika të ndryshme apo të përbashkëta që mund të kenë pasur, të gjitha mund të përmblidhen në një emërues: janë hartuar në zyrat e MAS, larg kërkesave dhe nevojave që ka pasur realisht vendi, herë në emër të politikës dhe herë në emër të paaftësisë. Rrallë me profesionalizëm. Nëse ka fushë ku është eksperimentuar më shumë është arsimi. Nëse ka fushë ku shteti ka kërkuar të ruajë me çdo kusht monopolin e kontrollit është përsëri arsimi. Dhe këtu nuk flasim vetëm për sistemin parauniversitar, por edhe për atë universitar dhe, brenda këtij niveli, nuk bëhet fjalë vetëm për universitetet publike, por edhe për ato private. Ndërhyrja e fundit e shtetit në këtë nivel u manifestua edhe në procesin e pranimit dhe regjistrimit të kandidatëve për studentë për vitin akademik 2016-2017. Shteti ishte frymëzuesi dhe zbatuesi i mënyrës së pranimit, ofruar dhe reklamuar nën sloganin “meritë-preferencë”.

Duke arsyetuar me termat e qeverisë, si dhe në kuadrin e një analize cilësore, – në Shqipëri, – filozofia e sistemit “meritë-preferencë” i ka rrënjët në periudhën e fund-viteve 1980, kur “merita” për studime universitare caktohej nga komiteti i partisë, në bazë të sfondit ideologjik të familjes dhe të notës mesatare të gjimnazit të kandidatit për student.  Disa dekada më vonë, pasi kemi kaluar kaq drama, tragjike e komike njëkohësisht, në fushën e arsimit të lartë, në shtator 2016, të gjitha mediet e vendit raportonin një situatë në kufijtë paradoksit sa i takon procesit të zgjedhjes e pranimit të maturantëve të brezit 2015-2016 në institucionet e arsimit të lartë, ku me qindra kandidatura nuk figuronin fituese në degët e ëndërruara dhe akoma më shumë nuk figuronin fare fituese. Për fatkeqësinë tonë, shumë prej tyre me mesatare të mirë dhe shumë të mirë. Sipas deklaratave të kryeministrit në media, kjo sepse fitojnë “më të mirët” dhe janë ata që zgjidhen fillimisht, nga sistemi, për të kryer studimet në një degë të caktuar të arsimit të lartë, për t’u lënë radhë të tjerëve, atyre “më pak të mirë”, të zgjedhin. Në të njëjtin nivel arsyetimi ishin edhe deklaratat e ministrit të radhës së arsimit.

Por me gjithë refrenin ngushëllues të duetit kryeministër-ministër, pyetjet që shtrohen janë të shumta: Pse regjistrimi i kandidatëve për studentë në institucionet e arsimit të lartë në prag të vitit akademik 2016-2017 prodhoi aq shumë pakënaqësi, – pakënaqësi te studentët, pakënaqësi te prindërit dhe pakënaqësi te vetë stafet e universiteteve? Pse një proces i propaganduar si “Meritë-preferencë” nuk siguroi balancën e duhur ndërmjet meritës dhe preferencës për shumicën e kandidatëve për studentëve? Pse sistemi i përzgjedhjes rezultoi një proces i stërgjatë regjistrimesh dhe u shoqërua me sorollatje të kandidatëve për studentë nga një universitet në tjetrin, nga një raund aplikimesh në tjetrin, nga një vlerësim në tjetrin? Na duhet të ndryshojmë algoritmin e zgjedhjes, apo duhet të heqim dorë tërësisht nga kjo lloj filozofie e zgjedhjes?

Duke qenë se e gjithë përzgjedhja bazohet në rezultatet e shkollës së mesme, konvertuar vetëm në një lloj arritje, – në notë, – problematikat e shfaqura gjatë procesit të zgjedhjes, pranimit e regjistrimit të kandidatëve për studentë për sa më sipër, mund të ndahen në dy lloje: ato me natyrë teknike dhe ato me natyrë ideologjike.

Të natyrës teknike: 1. Numri i madh i zgjedhjeve për çdo student: sipas sistemit, çdo kandidat zgjedh 10 programe studimi. Ky numër zgjedhjesh, që në vështrim të parë është mundësi për më shumë, e shndërron mundësinë në absurditet, ndërsa vetë kandidatët, me frikën se mund të humbin të drejtën e studimit, të zgjedhin jo më në bazë të dëshirës dhe të talentit, por të probabilitetit për të fituar. 2. Përfshirja e MAS, nëpërmjet agjencive të saj në procesin e vlerësimit, rankimit dhe ndarjes së kandidatëve për studentë në universitete të ndryshme është shpenzim kohe dhe energjie. 3. Pjesëmarrja e kandidatëve për studentë në disa raunde zgjedhjeje dhe vlerësimi, përpos ngarkesës emocionale, është edhe shpenzim kohe dhe energjie.

Të natyrës ideologjike: 1. Sistemi fut në një thes të gjitha llojet e shkollave të arsimit të mesëm parauniversitar dhe atij të lartë. Futja në një thes e të gjitha llojeve të arsimit të mesëm parauniversitar bën barazimin e cilësisë së notës në të gjitha shkollat, ndërkohë që vetë MAS, për çdo rreth, në fund të çdo viti shkollor, bën një renditje të shkollave nga më e mira në më e dobëta, që nënkupton, nga vetë ajo,  se puna që kryhet në shkolla nuk ka të njëjtën cilësi. Me referimin e mësipërm, – dhe besoj të pranuar nga të gjithë, – është shumë e vështirë të dalësh me mesatare 10 në një nga gjimnazet më të mirë të Tiranës dhe shumë e thjeshtë në një nga gjimnazet më të dobët të saj. Për të mos folur për gjimnazet më të dobët të një qyteti në cep të Shqipërisë.  2. Sistemi penalizon të talentuarit. 3. Sistemi është i pandershëm sepse vë shenjën e barazimit ndërmjet të gjithë universiteteve, ndërkohë që u ofron njëlloj, të varfërve dhe të pasurve, alternativa të njëjta shkollimi në lidhje me pagesën. 4. Sistemi është i pandershëm sepsenuk ka punë Ministria e Arsimit të përcaktojë, mbi bazën e një formule matematikore, sado e koklavitur dhe me variabla të jetë ajo, se për çfarë është i aftë dhe ku do japë më të mirën secili prej atyre mijëra maturantëve që kanë aplikuar për të vazhduar studimet në shkollën e lartë, – kjo është një punë që u takon universiteteve. 5 Sistemi është i pandershëm sepse premtimi ishte që shkolla e mesme dhe rezultatet e saj do ishin dëshmi për mbarimin e këtij niveli, dhe jo kusht për hyrje në universitet. 6. Sistemi është i pandershëm sepse futi kritere të reja, ndërkohë që nxënësit i kishin bërë zgjedhjet tre vjet më parë, mbi bazën e kritereve të tjera, të ndryshëm nga këta të rinj. 7. Sistemi është i pandershëm sepse vetë shkollat e mesme, për mungesë të kuadrove dhe të teksteve, nuk ofronin shumë nga lëndët që ju duheshin nxënësve për të marrë pikët maksimale, pra jo për mungesë të dëshirës, vullnetit a talentit të nxënësve për të qenë “më të mirët”.

Duke ju kthyer përsëri problematikës në vendin tonë për pranimet e regjistrimet në vitin akademik 2016-2017 dhe e qartë të njëjtat problematika do të kemi edhe këtë vit shkollor, 2017-2018, sa kohë që kemi të njëjtën qasje e filozofi si një vit më parë, nxitja për përfshirje në edukim duhet të jetë pjesë e politikave dhe e strategjisë së MAS dhe jo caktimi se kush student duhet të mësojë ku dhe çfarë. Me thellimin e hendekut ndërmjet të varfërve dhe të pasurve, Universiteti është një nga mundësitë, në mos e vetmja, për një zhvendosje vertikale në shkallët e shoqërisë dhe të ekonomisë të shtresave më të dobëta dhe më të varfra. Nga ana tjetër, sa më shumë njerëz me një diplomë universitare, aq më solide është një shoqëri në vlera dhe në ekonomi. MAS duhet të heqë dorë nga praktika e deritanishme e rankimit dhe e regjistrimit të kandidatëve në universitet. Në planin njerëzor, praktika e ndjekur nuk shpërblen përpjekjet reale, nuk promovon talentet, nuk lejon një shans të dytë. Në po këtë plan, praktika e ndjekur përjashton përgjithmonë nga një mundësi ata që mundësitë u ofrohen më vonë. Në planin institucional, praktika e ndjekur mbyt nismat për të ofruar programe regjistrimi me shumë alternativa e mundësi, kufizon autonominë e universiteteve.

Ministria e Arsimit dhe agjencitë e varura nga ajo mund të merren me përllogaritjen e pikëve a të mesatares me të cilën një nxënës ka mbaruar shkollën e mesme, por jo të rankojë në bazë të tyre meritat. Merita nuk është vetëm notë. Të paktën në rastin e regjistrimeve për në universitet.

Procesi i vlerësimit dhe rankimit të kandidatëve për studentë duhet të zhvillohet në universitet, iniciuar dhe drejtuar nga stafet akademike përkatëse, në bazë të kritereve të caktuar nga vetë ata, ku nota mesatare, – çfarëdo emri që t’i vihet: e ponderuar ose jo e ponderuar, mesatare e tre viteve e të gjitha lëndëve apo e disa lëndëve – është një nga kushtet për pranim, kusht i nevojshëm, por jo edhe i mjaftueshëm. MAS ka rol vetëm monitorues. Një lloj si në pjesën më të madhe, në mos të gjithë universitetet e botës.

Në mendimin tim, universitet duhet të ushtrojnë trysni mbi ministrinë e arsimit për të ndryshuar mënyrën e zbatimit të sistemit “meritë-preferencë”. MAS duhet të luajë rol në monitorimin e procesit të regjistrimit, por jo në vetë procesin.  Duhet të hiqet mesatarja si kusht për aplikim në universitet. Degë të ndryshme në universitet mund të jenë me numër të mbyllur, ose me numër të hapur. Universitet duhet të ushtrojnë trysni për të realizuar vlerësimin e jashtëm nga agjenci të jashtme të akredituara dhe për të mbyllur çdo institucion të arsimit të lartë që nuk vepron në përputhje me kushtet e licencimit. Këto akreditime duhet të jenë periodike.

Ndërkohë, duhet theksuar fakti se ndonëse është viti i dytë që shtrohet i njëjti problem, disa faktorë negativë në krahasim me një vit më parë mund të jenë miminimizuar, a shmangur, por përsëri mjaftojnë për të ngritur zërin kundra, sepse padrejtësia që vazhdon t’u bëhet këtyre brezave po merr përmasa gjithnjë e më të frikshme. Çfarë po u bëjmë të rinjve tanë? Nuk mjaftuan 27 vjet demokraci për të zgjidhur të paktën këtë çështje?

Jam besnik ndaj Mbretit t’Italisë dhe të Shqipnisë, Perandor i Ethiopisë dhe të trashëgimtarëve të Tij mbretnuer

Rubrika: Histori / Burimi: Arkiva Qendrore e Shtetit

Jam besnik ndaj Mbretit t’Italisë dhe të Shqipnisë, Perandor i Ethiopisë dhe të trashëgimtarëve të Tij mbretnuer

Nga Valbona Nathanaili 

Në fund të vitit shkollor 1938-1939, mësuesit në të gjithë vendin duhet të nënshkruajnë një formular-tip besnikërie ndaj “Mbretit t’Italisë dhe të Shqipnisë, Perandor i Ethiopisë dhe të trashëgimtarëve të Tij mbretnuer” dhe angazhim për mospjesëmarrje në parti dhe/ose shoqata kundër regjimit.

AQSh, Fondi i Inspektoratit të Arsimit Korçë, viti 1939 dosja nr. 129, përmban shumë formularë të kësaj natyre. Shumë prej tyre janë të plotësuar me shkrim dore dhe, shumë të tjerë, janë të gatshëm, vetëm plotësohet emri e mbiemri dhe, në fund, është nënshkrimi, por thelbi, gjithmonë, është i njëjtë. Kërkesa përcillet nëpërmjet drejtorisë arsimore përkatëse.

Ministrisë së Arsimit, Tiranë
Ndërmjet inspektorisë së arsimit, Korçë

  • E nënshkruara ………………., mësuese në shkollat fillore të qytetit të Korçës, ka nderin me lutë që të kini mirësinë me e pranue që të bajnë betimin e besnikërisë ndaj Mbretit t’Italisë dhe të Shqipnisë, Perandor i Ethiopisë dhe të trashëgimtarëve të Tij mbretnuer.
    Deklaron njëkohësisht se nuk ka qenë dhe as ka për të qenë pjesëtar në partina politike ose Shoqata kundër regjimit dhe se don të vazhdojë rregullisht në detyrë.
    Me nderime ………..

Foto kryesore: Vizitë e studenteve shqiptare në Itali dhe pritja e tyre nga Musolini në Pallatin “Venezia”, selia e kryeministrit italian të kohës, Romë 1940.

Skemat shabllone dhe të shëmtuara të shpërndarjes së tekstit mësimor në shkollat publike Nga Valbona Nathanaili

Skemat shabllone dhe të shëmtuara të shpërndarjes së tekstit mësimor në shkollat publike

Nga Valbona Nathanaili

6 shtator 2017

Në pritje të fillimit të vitit shkollor, ka filluar shpërndarja e teksteve mësimore për nxënësit e sistemit parauniversitar. Por pamja që shihet në të gjithë Tiranën është pothuaj e njëjtë: prindër në radhë, përpara librarive a njësive të ndryshme, të mërzitur dhe të pakënaqur, që shtyhen për të blerë librat e fëmijëve. Dhe e tillë ka qenë edhe vjet, edhe dy vjet më parë… Sigurisht që si problem është i përkohshëm dhe zgjidhet në harkun e një a dy javëve, sa të pajisen të gjithë me të gjithë paketën e librave të një klase, por shqetësimi që ngjall, e ka burimin në vetëm një pyetje: pse vazhdojmë të mbartim të njëjtat probleme nga viti në vit? Dhe më pas, natyrshëm mund të shtosh, “Pse sivjet nuk u zgjodh një skemë e re, ose së paku pse nuk u shtuan pikat e shpërndarjes së teksteve shkollore?” A ka njeri në MAS që ecën rrugëve të Tiranës dhe sheh, sikundër edhe unë e shumë qytetarë të tjerë, se çfarë bëhet nëpër pikat ku shpërndahen tekstet mësimore? Ose të paktën të ketë parë një herë emisionin e lajmeve në një nga TV e shumta ku është ngritur vazhdimisht ky problem? Dhe të reflektojë…

Kohë më parë tekstet mësimore shpërndaheshin nëpër shkolla. Sigurisht që me mënyrën e organizimit edhe ajo lloj shpërndarjeje linte shumë për të dëshiruar: një ose dy mësues, që shisnin të gjithë librat, për të gjithë nxënësit, libra të cilët “strehoheshin” në klasën më të madhe të shkollës, kryesisht në palestër. Dhe shpesh edhe sherr për lekët që nuk dilnin tamam a pretendime për shpërblime të pamjaftueshme për mësuesit që merreshin me shitjet. Në reagim, shteti gjeti zgjidhjen më të lehtë: këtë proces ia kaloi privatit. Të guxosh të ngresh probleme sot që adresojnë privatin është herezi, po aq sa të flisje kundër regjimit në kohën e diktaturës. Përpos faktit që qeveria aktuale e ka shndërruar në formulë gati magjike partneritetin privat-publik dhe e ka bërë kryefjalë të çdo procesi a aktiviteti, edhe atij më të thjeshtit. Por kur nuk funksionon, patjetër që duhet shtruar si shqetësim, jo për të luftuar privatin, por për të gjetur zgjidhjen që kënaq publikun, veçanërisht kur bëhet fjalë për shkollën dhe dashurinë për të.

Duke vazhduar me analizën tonë, është fakt se shumë librari nuk i marrin përsipër shitjet e teksteve mësimore për shkak të volumit shumë të madh të punës brenda një kohe shumë të kufizuar, ndërkohë që fitimi, nëse numri i pikave të shitjes rritet, nuk është në përpjesëtim të drejtë me andrallat që e shoqërojnë këtë proces. Kështu kemi pak pika shpërndarjeje dhe shumë rrëmujë e pakënaqësi. Ndërsa formula partneritet privat-publik, ofruar si zgjidhje për vepra të përmasave shumë të mëdha e të një rëndësie të veçantë, në shtete të zhvilluar që drejtohen nga forca të djathta dhe ku niveli i ndërgjegjes së privatit është i tillë që bën dallimin ndërmjet përfitimit personal dhe kontributit publik, si çdo gjë që zbatohet në vendin tonë ka degjeneruar. Kjo formulë zbatohet edhe në procese të këtij niveli thjesht sepse përtohet të mobilizohen njerëzit që punojnë në administratë, sikundër edhe pse zgjidhen të punësohen njerëz që t’i shërbejnë partisë e miqve të saj, jo publikut.

Gjetja e skemave të përshtatshme për shpërndarjen e teksteve për nxënësit që presin të fillojnë vitin e ri shkollor nuk besoj se është ndonjë punë e vështirë, por bëhet e pamundur, ose thjesht neglizhohet, sepse në asnjë rast nuk mendohet se këta fëmijë që presin kanë nevojë ta ndjejnë shkollën, të vendosin kontakte, ta njohin e ta duan dhe të gjitha fillojnë me librin. Por kontaktin e parë e kanë me radhën te trotuari për ta blerë atë dhe njohjen me zërin e ashpër të shitësit: U mësuat keq ju, doni pa radhë, aty të prisni! Pale kur e mbyll dyqanin se thotë që kam pushimin e drekës dhe kërkon të ktheheni më vonë… Edhe për të hipur në anijet refugjate kishte radhë, jo më për të blerë dy libra që ju duhen për shkollën. Popull i paduruar!

Dhe pastaj kërkojmë dashuri për shkollën! Dhe kur pretendojmë të duan edhe librin!

Në mendimin tim, kthimi edhe një herë në skemën e mëparshme të shpërndarjes së librave në shkollat publike, por me më shumë alternativa dhe opsione në përfitim të të dyja palëve: mësuesve e fëmijëve, shkollës e publikut, është jo vetëm e mundshme, por edhe më e mira që mund të ofrojmë për këtë proces. Veçanërisht në qytetet e mëdha, ku ka më shumë shkolla. Sipas shembullit të shkollave private, të cilat shpërndarjen e teksteve mësimore për nxënësit e tyre nuk ja kanë besuar skemës së MAS, por pak ditë përpara fillimit të vitit shkollor, në varësi të numrit të nxënësve të regjistruar, tërheqin nga shtëpitë botuese tekstet përkatëse dhe ua japin nxënësve në shkollë, në mjediset e tyre. Dhe me fjalët e ngrohta të mirëseardhjes.

Sigurisht që rikthimi në skemën e mëparshme, por sipas një spiraleje pozitive, ka andralla dhe dhimbje koke për drejtuesit e shkollave dhe punonjësit e drejtorive arsimore e të ministrisë përkatëse dhe nuk jam e sigurt nëse janë të gatshëm të bëjnë “sakrifica” të tilla: “Punë e madhe se mbajtën radhë disa orë e u shqetësuan e mërzitën disa ditë prindërit, ose punë e madhe se fëmijët nuk erdhën në shkollë disa ditë përpara fillimit zyrtar të saj, ku edhe njihen me shkollën e mësuesit dhe, edhe të tërheqin librat me të cilët do mësojnë një vit të tërë. Jemi rehat! Rrofshin zgjidhjet e thjeshta! Rroftë privati! Në fund të fundit, pse e kemi këtë post, si do shpërblehemi për besnikërinë ndaj partisë dhe udhëheqjes?”

Këtu merr fund çdo përpjekje dhe nuk ka shpresë për përmirësim. Dhe edhe vitin tjetër skema do jetë po ajo, po aq e shëmtuar dhe e pashpresë, në mos do dalë shumë shpejt ndonjë zëdhënës i papërtuar të shkruajë se ja, ka njerëz që nuk e duan privatin.

Foto kryesore: Pikë për shpërndarjen e librit shkollor në rrugën “Fortuzi” (foto credit: V. Nathanaili)

Mos) Përfshirja e mësuesve të arsimit parauniversitar në rrjete sociale profesionale  Nga Valbona Nathanaili

(Mos) Përfshirja e mësuesve të arsimit parauniversitar në rrjete sociale profesionale  

Në shkollat publike të sistemit arsimor parauniversitar 

Nga Valbona Nathanaili

Studimet në fushën e marrëdhënieve formale dhe informale që krijohen në një organizatë në përgjithësi dhe, në një shkollë në veçanti, si dhe në vlerësimin e rëndësisë që kanë ato në rritjen a reduktimin e performancës kanë marrë rëndësi relativisht të ndjeshme në fundin e viteve 2000. Por ndërsa organizatat, kryesisht ato të lidhura me biznesin, kanë investuar në njohjen dhe studimin e këtyre marrëdhënieve, në fushën e edukimit ka ende shumë për të bërë.

Një nga mënyrat për të vlerësuar marrëdhëniet që krijohen në shkolla është studimi i rrjeteve sociale që krijohen në to. Fillimisht duhet të qartësojmë se me rrjet social do të kuptojmë bashkësinë e nyjeve dhe të lidhjeve që krijohen brenda shkollës, ku nyjet janë mësuesit, drejtuesit, prindërit, nxënësit, pushteti vendor a qendror etj., pra çdo aktor, në gjendje të vendosë një marrëdhënie të veçantë me një aktor tjetër, ndërsa lidhjet janë llojet e marrëdhënieve të veçanta që formohen ndërmjet nyjeve të mësipërme, si për shembull, marrëdhënie miqësore a armiqësore, emocionale a profesionale, shkëmbime a konflikte, komunikime a aleanca etj. Secila nga këto lloj lidhjeje ose marrëdhënieje mund të emërtohet si një rrjet i caktuar social.

Individët bëhen pjesë e një rrjeti social për arsye nga më të ndryshmet, por më e rëndësishmja mund të jetë synimi për të vendosur “balancë’ ndërmjet vetes dhe të tjerëve me përpjekjet më të vogla të mundshme. Por historia nuk mbaron këtu. Sado e thjeshtë apo e vështirë mund të jetë për një individ zgjedhja e rrjetit social në të cilën kërkon të aderojë, qëndrimi i mëtejshëm në të kërkon “investim”, mendor e fizik. Në rastin e shkollave, përfshirja e një mësuesi në një rrjet social të caktuar shoqërohet me tendencën për formatimin e sjelljes me atë kolegëve të të njëjtit rrjet, ose të ushtrimit të trysnisë mbi ta, për shembull në lidhje me politikat e shkollës, qëndrimin që duhet mbajtur ndaj drejtuesit, kalimit ose jo të një nxënësi, pranimit ose jo të një metode të re mësimdhënieje etj. Akoma, qenia në një rrjet social shpesh e shndërron individin në zëdhënës të interesave dhe perspektivave të tij. Lidhjet horizontale që krijohen në rrjetet sociale, plotësojnë dhe, ndonjëherë, edhe zëvendësojnë, koordinimin vertikal. Grupi është më i fuqishëm se individi.

Në një studim të kryer me 1000 mësues të klasave të katërta dhe të pesta, që përfaqësonin 130 shkolla fillore të qytetit të New York-ut, u mat ndërveprimi i mësuesve me njëri-tjetrin në lëndën e matematikës, bazuar në ndjenjat e besimit dhe të afërsisë që ata kishin me njëri-tjetrin, ose duke folur në termat e mësipërm, sa të përfshirë ishin në rrjete sociale brenda shkollës . Studimi vëzhgoi rezultatet e nxënësve të këtyre mësuesve në fillim të vitit dhe i krahasoi me rezultatet në fund të vitit. Sipas studimit, nxënësit e mësuesve me përfshirje të lartë sociale morën rezultate më të larta, në masën 5.7 %, se ata të mësuesve me përfshirje më të ulët sociale. Mësuesit më të aftë (kapital i lartë njerëzor) dhe me lidhje më të forta me kolegët (kapital i lartë social) patën rezultatet më të mira. E rëndësishme është të theksohet se edhe mësuesit jo shumë të mirë (kapital i ulët njerëzor) performuan si mësuesit mesatarisht të mirë në rastet kur kishin kapital të fuqishëm social në shkollën e tyre. Kapitali i lartë social gjeneron kapital të lartë njerëzor.

Një nga format më të përhapura të një rrjeti social profesional mësuesish janë shoqatat e mësuesve. Historia e arsimit në vendin tonë përmban shumë nisma për krijimin e tyre. Sipas AQSH (viti 1919, Fondi: Drejtoria e Përgjithshme e Arsimit), më 26 gusht 1919, pranë Ministrisë së Arsimit të kohës, raportohet formimi i ‘Lidhnijës së Mësuesve’ të Qarkut Tiranë: “Gjithë mësuesit e qendrës e të qarkut Tiranë, u mblodhën në shkollën e Pazarit dhe, në marrëveshje ndërmjet shoqishoqit, formuen nji shoqni nën titullin ‘Lidhnija e Mësuesve’. Qëllimi āsht me veprue në të drejtat e interest e përbashkëta, materiale dhe morale, të mësuesve dhe të Arësimit.” Në fund të viteve ‘940 kemi shoqata mësuesish pothuaj në çdo qytet të vendit. Gjatë kësaj periudhe, këto nisma ndonëse nuk janë në kompetencë të organit qendror, – konkretisht Ministrisë së Arsimit, – aprovimi i statutit dhe i programit të tyre po. Pra, Ministria e Arsimit ishte nxitëse dhe përkrahëse e formimit dhe e funksionimit të tyre.

Duke e kapërcyer periudhën 1945-1990, ku gjithçka ishte e centralizuar dhe etaloni i krahasimit nuk është i duhuri, vimë në ditët tona. Sa të përfshirë janë mësuesit në rrjete sociale profesionale, në shkollat publike të sistemit arsimor parauniversitar?

Fillimisht, duhet të theksojmë se në shkollat publike të sistemit tonë parauniversitar nuk vlerësohet rëndësia e formimit dhe e ushqimit të këtyre rrjeteve sociale që formojnë mësuesit me njëri-tjetrin, sikundër nuk ka asnjë përpjekjeje për të “shfrytëzuar” në mënyrë institucionale rolin e tyre në përmirësimin e punës së shkollës. Situata është pothuaj e njëjtë si në shkollat me performancë më të mirë, ashtu edhe në ato me performancë më të dobët.

Gjatë periudhës janar-qershor 2015, në një pyetësor të zhvilluar me mësuesit e 20 shkollave të arsimit parauniversitar në Tiranë, Kamëz, Elbasan dhe Shkodër, mësuesve ju kërkua të raportojnë se “Në çfarë rrjeti mësuesish bëjnë pjesë”, ku alternativat e ofruara ishin: këshill pedagogjik (brenda shkollës), sindikatë mësuesish, shoqatë mësuesish, tjetër (specifiko). Shkollat u zgjodhën sipas nivelit të arritjeve, konkretisht 10 shkolla me performancën më të mirë dhe 10 shkolla me performancën më të dobët, sipas vlerësimit të vetë Drejtorive/Zyrave Arsimore përkatëse. Në pyetësor morën pjesë 521 mësues. Ju përgjigjën pyetjes 498. Pyetësori merr përsipër të tregojë vetëm situatën në të cilën është përfshirja e mësuesve në një rrjet social profesional.

Nga të dhënat e pyetësorit, 58% e të gjithë mësuesve që ju përgjigjën kësaj pyetje, përqindje e cila përbën edhe vlerën më të madhe të pjesëmarrjes në një rrjet social nga ana e tyre,  raportojnë se janë të përfshirë vetëm në këshillin pedagogjik brenda shkollave, një përfshirje, në fakt, që është rrjedhojë e një detyrimi ligjor. Në se kërkojmë përgjigjet e mësuesve sipas performancës së shkollës ku japin mësim, situata ndryshon pozitivisht, – ndonëse me vlera të papërfillshme, – në përputhje me performancën e shkollës. Pra, sa më e mirë performanca e shkollës, aq më e madhe është përfshirja e mësuesve edhe në rrjete që shkojnë përtej këshillit pedagogjik. Kështu, në shkollat me performancë të mirë 12.2% deklarojnë se janë pjesë, përveç këshillit pedagogjik, edhe në një shoqatë mësuesish, përkundrejt 6.9% që deklarohet në rastin e shkollave me performancë më të dobët. Edhe alternativat e tjera të përgjigjeve të kësaj pyetjeve, shkojnë gjithmonë në favor të shkollave me performancë të mirë.

Mungesa e rrjeteve sociale në shkolla është tregues i shkallës së ulët të bashkëpunimit të mësuesve me njëri-tjetrin, i mungesës së dëshirës për të marrë e dhënë mendime për punën e kryer, i indiferencës për gjenerimin e kapitalit të lartë njerëzor aty ku është i pranishëm, është  një handikap që duhet t’i kushtohet rëndësia e duhur në të ardhmen.

 

Tekstet mësimore  – sa efikase janë ndryshimet e bëra nga MAS Nga Valbona Nathanaili

Tekstet mësimore  – sa efikase janë ndryshimet e bëra nga MAS

Nga Valbona Nathanaili

8 gusht 2017

Në vitin shkollor 2013-2014, numri total i teksteve mësimore që ofroheshin në sistemin parauniversitar shqiptar ka qenë më shumë se i frikshëm, afro 1074, ndërkohë që për çdo lëndë, ofroheshin, mesatarisht, nga tetë deri në dymbëdhjetë tekste të ndryshëm të autorëve të ndryshëm, pothuaj të gjithë shqiptarë – me përjashtim të metodave për mësimin e gjuhës së huaj, ku në përgjithësi ishin të huaja. Falë kritikave të shumta dhe gjendjes absurde e mizerabël ku po shkonte ky nivel arsimimi, edhe për shkak të teksteve të panumërt e ndër të cilët rrallë qëllonte ndonjë i mirë (për më shumë, lexo edhe Përtej zgjidhjeve të çastit në arsim, 16 korrik 2014, www.valbonanathanaili.com), MAS mori vendimin e shumëpritur dhe normal për të ulur numrin e teksteve të ofruar për çdo lëndë, në një klasë të caktuar, në jo më shumë se tre, ndërkohë që për shumë prej këtyre lëndëve, kryesisht ato të shkencave të natyrës, u shtua edhe një kusht shumë i rëndësishëm: autori duhej të ishte i huaj dhe vetë teksti të ishte pjesë e titujve të një shtëpie botuese të huaj të rëndësishme a prestigjioze. Pra, në shqip, të themi teksti i fizikës së klasës së dymbëdhjetë, duhet të vijë si përkthim nga një autor i huaj dhe e gjithë seria të përbëhet nga libri i nxënësit e libri i mësuesit dhe, për nivelet e ulëta të shkollimit, edhe një fletore pune përsëri për nxënësin.

Në mënyrë të përmbledhur, për vitin shkollor 2017-2018, tekstet e ofruara janë sipas kësaj filozofie: jo më shumë se 3 autorë për çdo lëndë të çdo klase, ndërsa për shkencat e natyrës, vepron edhe kushti plus: përkthim nga një autor i huaj. Sigurisht që, sot, analiza sasiore e situatës së teksteve paraqitet shumë më cilësore dhe më e pranueshme. Më pak tekste dhe më shumë aftësi për ta pasur në kontroll situatën. Por si çdo nismë që merret në fushën e arsimit dhe në përgjithësi që karakterizon nismat që merr administrata jonë publike, çështja është parë vetëm përciptazi dhe për të kënaqur vetëm kritikën a çështjen kryesore për të cilën u ngrit: konkretisht, reduktimin e numrit absurd të teksteve që ‘prodhoheshin’ në nivelin arsimor parauniversitar. Pra, nga një kah i spektrit (shumë tekste, të shumë autorëve të ndryshëm, për një lëndë) u kalua në tjetrin (tre tekste të përkthyer, nga tre autorë të ndryshëm, për një lëndë), ose thënë me gjuhën e popullit, u tentua të kapërcehej ylberi, a thua se çdo gjë do ndryshonte vetë për mirë. Por jo.

Propozimi dhe vendimi për të mbajtur tekste të përkthyer rezulton të jetë jo aq i suksesshëm sa është trumbetuar në shumë aspekte, ndërkohë që vazhdimi me këtë filozofi vë në pikëpyetje cilësinë e dijeve që do të marrin nxënësit në këto fusha të rëndësishme të arsimimit, të cilat shtuar nivelin përgjithësisht të dobët të mësimdhënies, bëhet edhe më kërcënues për përgatitjen e duhur shkencore.

Së pari, tekstet e ofruara si përkthim – janë marrë si referencë tekstet bazë, jo ata me zgjedhje – zgjedhur nga Shtëpitë Botuese Shqiptare, sipas udhëzimeve të MAS dhe nën ndikimin e drejtpërdrejt të saj, janë shkruar e përpiluar për një nivel arsimor parauniversitar të modelit anglo-sankson, i cili në ndryshim nga i yni, nuk të çon direkt në universitet, por kryesisht në kolegj. Thënë thjesht, ky nivel njohurish që merr nxënësi ynë në shkencat e sakta, pavarësisht se nuk do vazhdojë universitetin në asnjërën prej këtyre degëve a degëve që kërkojnë një përgatitje serioze në këto lëndë, nuk është mjaftueshëm i kënaqshëm, përkundrazi, është shumë i përgjithshëm, në mos i përciptë. Është për të ardhur keq që nxënësit tanë e fillojnë universitetin sot me një nivel shumë më të ulët dijesh në këto fusha se sa e fillonin, të themi, dhjetë vjet më parë. Dhe të gjithë jemi dëshmitarë të cilësisë së të diplomuarve sot, sa i takon dijeve, kuptohet.

Së dyti, tekstet e ofruara si përkthim, nuk marrin parasysh bazën laboratorike që ofrojnë a disponojnë shkollat tona, shqiptare, sot. Ndoshta ka njerëz që nuk e vlerësojnë ende krejtësisht pa vend pretendimin tim që në këto shkenca duhet të punohet me bazë materiale, pra që çdo fenomen a dukuri, mësuesi duhet ta ilustrojë në klasë, edhe nga pikëpamja eksperimentale. Tekstet e përkthyer janë përpiluar për klasat dhe infrastrukturën e shkollave anglishtfolëse, shumë të ndryshme nga ato tonat.

Së treti, tekstet e shkencave të sakta të shumë viteve më parë, ndërtuar kryesisht në referencë të shkollës ruse, kanë pasur një metodikë të shkëlqyer, metodikë e cila përbënte bazën kryesore të ndërtimit të dijeve në klasë orë pas ore, metodikë e cila edhe në variantin më të keq të teksteve të këtyre fundviteve përsëri ishte e pranishme. Tekstet e përkthyera nga anglishtja nuk dallohen për ndonjë metodikë të veçantë në shtjellimin e atyre pak dukurive që marrin përsipër të trajtojnë, përpos faktit që për shumë koncepte, shkolla jonë ka një perceptim tjetër, e cila për syrin e një profesionisti është shumë më e mirë, në mos edhe më e saktë. Për të mos mërzitur lexuesin, por që më duhet gjithsesi të sjell një shembull, fizika jonë i ka pasë shpjeguar shumë bukur konceptet e peshës dhe të forcës, ndërkohë që në librat aktualë këto koncepte nuk kanë më të njëjtin nivel përgjithësues.

Së katërti, një tekst jo shumë i mirë nga pikëpamja metodike kërkon tre gjëra: ose mësues shumë të mirë, ose libra në ndihmë të mësuesit shumë të mirë, ose një infrastrukturë mbështetëse në burime njerëzore dhe materiale shumë të mirë. E para, mësues shumë të mirë e të mirë ne kemi shumë shumë pak sot, për shumë arsye që dihen dhe për shumë arsye të tjera që lidhen me indiferentizmin dhe mungesën e fondeve nga ana e MAS për kualifikimet e mëtejshme të mësuesve, a nxitjen e mbështetjen e botimeve në mbështetje të rritjes cilësore të tyre. Burimet njerëzore mbështetëse dhe infrastruktura skualifikohen automatikisht. Mbeten tekstet në ndihmë të mësuesit. Por shtëpitë botuese shqiptare që kanë fituar tenderin për botimin e teksteve të përkthyer, të cilat duhet ta pohoj se gëzojnë respektin tim për punën që kanë bërë e vazhdojnë të bëjnë, janë në kuadrin e një ndërmarrjeje private, kështu që çdo botim përtej tekstit bazë për nxënësit përbën një shpenzim të pajustifikuar që zvogëlon në mënyrë të ndjeshme fitimin e planifikuar. Kështu që tekstet për mësuesit, përpos që zakonisht paguhen shumë pak për autorin, mësuesve u ofrohen falas dhe përpilohen vetëm në mënyrë të tillë që të kënaqin sa më shumë kërkesat e mësuesve, sepse janë ata që do të zgjedhin tekstin me të cilin punojnë nga 3 që u ofrohen. Pra, duke qenë se tekstet për nxënësit, në bazë të vendimeve të reja, zakonisht janë pak a shumë e njëjta gjë, dallim bën vetëm teksti për mësuesin. Shtëpitë Botuese kanë problem që mësuesit kërkojnë tekste që t’u minimizojë sa më shumë përgatitjen formale për orën e mësimit, pra duhet të jenë në formën e ditarëve për çdo orë mësimore. Paradoksi është se ndërsa kërkojmë që nxënësit të mësojnë në mënyrë krijuese dhe sa më të decentralizuar, sipas trendit “dije për çdo nxënës”, pothuaj të gjithë mësuesit e Republikës së Shqipërisë e bëjnë ditarin njëlloj, sipas modelit që gjejnë të gatshëm në librin e mësuesit.

Së pesti, nëse vazhdojmë me argumentin që shtëpitë botuese janë ndërmarrje private, ngritja e grupeve të punës që ndjekin punën me tekstet në vijimësi, si priten në shkolla, çfarë të metash kanë, çfarë kërkohet të ndryshohet a të ofrohet ndryshe, është shpenzim që MAS nuk u a njeh. Për rrjedhojë, sigurisht që mungon. Ndërkohë që kur të bëhet tenderi i radhës, duke qenë se politika tek ne është më e fortë se profesionalizmi, edhe tenderi për tekstet hyn në të njëjtat shina. Kështu që pse duhet të vazhdojmë të investojmë për një produkt i cili nuk i dihet se sa e ka jetën të gjatë?

Së gjashti, vërtet janë pak tekste, por mund të ndodhë që në një shkollë tekstet e lëndëve të ndryshme të shkencave të natyrës të zgjidhen nga shtëpi të ndryshme botuese, autorët e të cilave, duke qenë ndoshta krejtësisht të panjohur për njëri-tjetrin, ose të edukuar e ndikuar nga shkolla të ndryshme, të përdorin filozofi, koncepte e simbole që nuk janë sinkron nga lënda në lëndë. Për shembull, edhe gjëra në dukje të thjeshta, si për shembull simbolet e energjisë a të ngarkesës, mund të jepen ndryshe orën e parë, që nxënësi mëson fizikë dhe ndryshe orën e dytë, kur mëson kimi.

Së shtati, mjaft me eksperimente në fushën e arsimit dhe në çdo fushë tjetër.

Jemi vend aq i vogël, sa zbatimi i nismave të ndryshme, sado të mira e tërheqëse të duken në vështrim të parë, kërkojnë një analizë që shkon përtej synimeve të çastit. Ka njëzet e shtatë vjet që në arsim vetëm eksperimentohet. Asnjë nismë e ndërmarrë në këtë institucion nuk i ka rezistuar kohës. Edhe kjo me tekstet duhet të ndryshojë përsëri. Në shumë vende të vogla dhe shumë më të zhvilluara se ne, disa tekste bazë janë ekskluzivitet i MAS dhe i grupeve të punës që ngrihen nga ajo për hartimin e ndjekjen e tyre. Një praktikë e ndjekur deri në fundin e viteve 1990 edhe këtu te ne, por që u la pas si një praktikë e gabuar, pa argumentuar me interes shoqëror, por vetëm me dorën në kuletë, në lidhje me të mirat dhe të metat e këtij sistemi. A nuk kemi vepruar me të njëjtën mendësi në çdo fushë? Por problemi me arsimin është se pasojat e një sistemi të keq ndihen deri në 70 vjet. Në fakt kanë filluar të ndihen.

 

Emergjenca për arsim liberal në optikën e Nussbaum dhe Sen Nga Valbona Nathanaili

Emergjenca për arsim liberal në optikën e Nussbaum dhe Sen

Nga Valbona Nathanaili

Në këtë artikull synohet të shtjellohen aftësitë kryesore që formëson edukimi liberal sipas Martha Nussbaum-it, por në një përmbajtje të re. Në essenë e vet me të njëjtin titull, Nussbaum i pasuron idetë duke iu referuar veprës së Tagore dhe Dewey. Në këtë artikull idetë janë pasuruar me veprën e Amartya Sen dhe, ilustruar, edhe me disa shembuj konkretë nga realiteti shqiptar, por jo vetëm. Ndonëse idetë për një edukim liberal i gjejmë që në kohën e Aristotelit, në ditët e sotme, për shkak të rëndësisë që kanë shkencat e sakta dhe teknologjia, lëndëve dhe aktiviteteve që nxisin një edukim të tillë shpesh nuk u kushtohet vëmendja e duhur. Për Nussbaum-in, nëse duam të ndërtojmë një shoqëri demokratike, ideja e një arsimi liberal është më shumë se e rëndësishme: është detyrë urgjente për të gjithë qytetarët dhe mësuesit. Autorja e shtrin idenë e saj për një edukim të tillë edhe në arsimin e lartë. Ky trajtim fokusohet vetëm në sistemin arsimor parauniversitar. Konkluzioni është që shoqëria e dijes ka nevojë për njerëz që shkojnë përtej sfondit etnik, gjinisë, kulturës – shpesh jo pozitive, që nxit tradita. Duke iu referuar Nussbaum-it, çdo njeri i përgjegjshëm, çdo intelektual, çdo qytetar, që është i interesuar për lulëzimin e demokracisë, duhet të përfshihet në përpjekjet e përbashkëta për të bërë diferencë.

Fjalë kyç: shoqëri demokratike, edukim qytetar, qytetar i botës, të menduar kritik, empati, transhendencë

Hyrje

Vizioni ynë është që një shkollim i mirë duhet të ndikojë pozitivisht në modernizimin dhe zhvillimin e shoqërisë, në reduktimin e papunësisë, në rritjen e të ardhurave personale të individit, në zgjerimin e lirive reale që gëzojnë njerëzit, në krijimin e një bote më të sigurt, më të shëndetshme e më të begatë.[1]Mundësitë dhe perspektivat tona varen, përfundimisht, nga institucionet që kemi dhe nga mënyra si funksionojnë (Sen, 2011).[2] Nëse duam të ndërtojmë një shoqëri demokratike, shkollat duhet të jenë në gjendje të kultivojnë tri aftësi kryesore (Nussbaum, 2009):

  1. Aftësinë për të menduar në mënyrë kritike
  2. Aftësinë për të transhenduar frymën lokale dhe për t’i trajtuar problemet botërore si “qytetar i botës”
  3. Aftësinë për të parë me simpati gjendjen e vështirë të një personi tjetër

Këto aftësi merren, kryesisht, nëpërmjet zbatimit të një arsimi liberal, një arsim që e vë theksin pikërisht në shkenca humane dhe në  arte.

 Aftësia për të menduar në mënyrë kritike

Ne përpiqemi, thjesht, t’i disiplinojmë fëmijët, duke mos marrë parasysh pothuaj aspak individualitetin e tyre. Për të shmangur këtë,është e rëndësishme të ushqejmë te fëmijët pavarësinë e mendjes dhe t’i inkurajojmë të bëjnë pyetje. Nuk është e mundur të synojmë të edukojmë, në të njëjtën kohë, edhe qytetarë që i binden shtetit në mënyrë të pakushtëzuar, edhe qytetarë të emancipuar, të aftë të vënë në ‘kandar’ çdo çështje me të cilën do të kenë të bëjnë.

Të menduarit kritik është thelbësor në lëmin e funksionimit të sistemit demokratik. Një shoqëri demokratike duhet të përpiqet të tejkalojë barrierat tradicionale të racës, grupit, klasës dhe pasurisë. Më tej, për Amartya Sen (“The idea of justice”, Harvard Press, 2009), nacionalizmi dhe shovinizmi kulturor mund të jenë qasje seriozisht të dëmshme për të jetuar. Demokracia duhet të merret si me ligjet e maxhorancës, ashtu edhe me të drejtat e minoriteteve, edhe pse shpesh gjykohet krejtësisht vetëm në termat e votimeve. Në një kuptim më të gjerë, demokracia duhet të shihet si arsyetim publik që shkon përtej së drejtës së votës dhe mekanizmit të saj, pasi vetëm në këtë mënyrë mund të krijojë hapësirën e duhur për minoritetet dhe të drejtat e tyre. Pakica nuk mund të sakrifikohet për shumicën. Një maxhorancë e pamëshirshme, të cilën nuk e bren ndërgjegjja për eliminimin e të drejtave të minoriteteve, ka tendencën ta ballafaqojë shoqërinë me zgjedhje të vështira.

“Shumë çështje që lidhen me politikat janë të vështira për t’u kuptuar nga qytetarë të ndryshëm pikërisht sepse, jo vetëm që iu mungojnë dijet sesi funksionojnë institucionet, por edhe dijet për efektet anësore që shkaktojnë reformat e ndërmarra në institucione të tjera. Shkollat janë vendet natyrore për një edukim të tillë.”[3]

Duhet thënë se pritshmëritë tona, që një edukim i tillë të bëhet nga institucionet e shoqërisë civile, tentojnë drejt zeros nëse bazat e këtij edukimi nuk janë marrë që në shkollë. Nga ana tjetër, për të qenë qytetarë efektivë në një shoqëri demokratike, shkolla duhet t’i aftësojë ata që të gjejnë e të sjellin argumente, nëpërmjet të cilave, duke arsyetuar, të arrijnë në besime racionale për çështjen në fjalë.

Sipas Nussbaum-it, në shumicën e shkollave ne kërkojmë të imponohemi me dije e informacion, shpesh në mënyrë vertikale e hierarkike, nga mësuesi te nxënësi. Një karakteristikë tjetër, që ndiqet në orën e mësimit, është kërkesa për memorizimin e fakteve, teorive e informacioneve të ndryshme, veçanërisht në shkencat politike, histori e gjeografi. Pa nënvlerësuar rolin që ka ky lloj të mësuari, është e rëndësishme të theksojmë se edukimi fillon me mendjen e fëmijës. Synimi ynë duhet të jetë rritja e lirisë së mendimit në përputhje me mjedisin social, pjesë e të cilit është. Artet dhe letërsia janë mënyra shumë të mira për të stimuluar kritikën ndaj atyre zakoneve e traditave që na mbajnë larg ndryshimit, që frenojnë iniciativën për të ecur përpara. Këto përpjekje duhet të fillojnë në moshë sa më të njomë. Shumë e rëndësishme në këtë drejtim është veçanërisht edukimi i femrës.

Aftësia për të transhenduar frymën lokale dhe për t’i trajtuar problemet botërore si “qytetar i botës”

Ne duhet t’i edukojmë të rinjtë ta shohin veten e tyre si anëtarë të një kombi dhe të një bote heterogjene, të kuptojnë historinë dhe grupet e ndryshme që jetojnë në të. Sot, për shkak të natyrës së ndërvarësisë, që ka globalizmi, dhe faktit që shumë nga ndërveprimet tona si qytetarë globalë ndërmjetësohen nga norma të diktuara nga një treg shkëmbimi, më shumë se kurrë kemi nevojë për këtë aftësi. Sipas Martha Nussbaum-it[4] nxënësit duhet të mësojnë ngjarjet kryesore të historisë botërore pasi i pasurojnë akoma më shumë, i ndihmojnë të kenë një të kuptuar që shkon përtej stereotipave të së përditshmes, veçanërisht sa i takon besimeve kryesore. Ata duhet të studiojnë me thellësi të paktën një traditë jofamiljare, sepse aftësohen të fitojnë shprehi që u hyjnë në punë më vonë. Shkëmbimi i programeve të studimit me shkolla të vendeve të tjera, veçanërisht kur u përkasin kulturave krejtësisht të ndryshme, është një ide e mirë pasi të ndihmon ta shohësh botën nga një këndvështrim tjetër, ta pranosh e ta përpunosh dijen e re në një frymë më empatike.

Në nivel lokal, në shkollë, nxënës e studentë duhet të njohin e të studiojnë traditat kryesore të grupeve që janë pjesë e kombit të tyre, në maxhorancë a minorancë qofshin, të analizojnë sesi diferencat në fe, racë e gjini janë bërë gjithmonë burim për diferenca në mundësi për të jetuar. Një problem i përhershëm mbetet ai i dallimeve gjinore, manifestuar në kurrikula dhe tekste, me role të tilla ku vajzat bëjnë punët e shtëpisë dhe ëndërrojnë të krijojnë familje dhe të mobilojnë shtëpinë, ndërkohë që djemtë vazhdojnë universitetet dhe përgatiten për të marrë role drejtuese. Identite të tilla kombëtare shpeshherë as nuk kalohen në filtrat e gjykimit të mësuesve dhe të hartuesve të teksteve e të kurrikulave, sepse konsiderohen si aksioma. Pra shkollat shpesh ndihmojnë në fiksimin e roleve sociale dhe bashkë me të, edhe në pritshmëritë dhe ambiciet për jetën. Në të kundërt, shkollat duhet të ndihmojnë në zgjedhjen dhe krijimin e identiteteve, gjë që sigurisht nuk është as e lehtë dhe as e thjeshtë.

Në periudha të ndryshme të jetës ne mund të zbulojmë aspekte të identitetit tonë ose të të tjerëve për të cilat nuk ishim më parë të ndërgjegjshëm. Këto identitete të reja mund të pranohen me pak ndërgjegjësim dhe pse vetë procesi i të kuptuarit të origjinës dhe domethënies së tyre mund të mos të jetë i vështirë… Kjo kërkon që kurrikula t’u mundësojë të studiojnë vendndodhjen e tyre në kohë e në hapësirë, si dhe të zhvillojë ndjenjën e “vetes” si pjesëmarrës në jetë me një mënyrë demokratike, e cila përfshin të kuptuarit dhe respektin për identitetin e tjetrit. Zhvillimi i ndjenjës së “vetes” mund të minohet nga promovimi i identitetit kombëtar në shkollë. Nëse iluzioni i kombit … fsheh efektin e përjashtimit të disave nga pjesëmarrja me të drejta të plota si qytetar të një shoqërie demokratike, atëherë identitetit kombëtar duhet t’ia mohojmë vendin që ka në edukim.[5]

Në ilustrim të kësaj ideje është dukuria e tmerrshme e vdekshmërisë së lartë femërore, e lidhur me abortin selektiv kundrejt fetuseve dhe bebeve femra në shumë pjesë të botës, që për Amartya Sen-in (2011, Tiranë) është një aspekt vulgar dhe i mprehtë i pabarazisë gjinore.[6]

Akoma, grupet në klasa dhe në shkolla formohen kryesisht sipas përkatësive etnike ose identiteve përkatëse. Na duhet të edukojmë nxënës që njohin jetën e njerëzve të tjerë të ndryshëm nga ata, që janë në gjendje të dialogojnë me interes dhe dashuri për të ardhmen e njerëzimit. Në shkolla duhet të zhvillohen procese edukimi në përgjigje të ndikimeve që ushtrojnë familja, institucionet fetare, tradita, kultura, media dhe reklama të ndryshme.

Aftësia për të parë me simpati gjendjen e vështirë të një personi tjetër

Një aftësi e tillë do të thotë të jesh në gjendje ta vendosësh veten në vend të tjetrit, të dëgjosh me vëmendje e të lexosh me inteligjencë historinë e tij, të kuptosh emocionet e dëshirat që ka ose që ëndërron. Kultivimin e simpatisë e gjejmë edhe në tragjeditë e grekëve të lashtë, që do të thotë se edhe në demokracinë e asaj kohe nxitej kjo aftësi. Artet janë një mënyrë e mirë për të perceptuar në mënyrë inteligjente dhe për të përjetuar përvoja të pakrahasueshme. Ato luajnë një rol vendimtar në formimin qytetar. Ndërkohë, janë jo të pakta rastet kur edukimi i simpatisë në shkolla jo vetëm injorohet sistematikisht, por edhe ndrydhet tërësisht.

Mësimi i arteve dhe i letërsisë mund të kontribuojë në shumë mënyra në kultivimin e simpatisë. Sipas Nussbaum-it, në të gjitha shoqëritë dhe në të gjitha kohërat kanë ekzistuar gjithmonë grupe të lëna mënjanë, të stigmatizuara ose në pozita inferiore ndaj të tjerëve. Një ndihmesë në këtë drejtim jep edhe sfondi social ose paragjykimet që kemi, të cilat me ose pa dashje ndikojnë mënyrën tonë të të arsyetuarit rreth përkatësisë në grup, pavarësisht nëse jetojmë në qytet a në fshat, jemi të rinj a të vjetër. Gjykimi ynë për një grup të caktuar influencohet shumë nga faktorët e mësipërm. Ajo që perceptojmë varet nga pozicioni ku jemi dhe nga ajo që shpresojmë ose jemi të bindur se do të shohim. Kështu sa i takon edhe grupit rom, identifikuar gjithmonë si një grup që nuk pëlqen edukimin dhe rregullat, i paqëndrueshëm dhe me vese të shumta. Në varietenë humoristike “Portokalli”, aktori Florian Binaj, që luan rolin e Skrapit, përpiqet të evitojë këtë kulturë të përgjithshme negative që shoqërizon aftësinë për të ditur e për të komunikuar të këtij komuniteti. Duke na vënë në lëvizje imagjinatën, përmes lojës së tij, Binaj na mundëson të njohim përvojat aspak të këndshme të grupit rom, të cilat në jetën e përditshme ose i anashkalojmë, ose i marrim si të mirëqena. Personazhi i Skrapit është i ditur dhe i mençur, i komunikueshëm dhe i gatshëm të ndihmojë e të mbajë familjen e tij. Pra, arti vë në lëvizje të menduarin ndryshe, nga këndvështrime të tjera, na ndihmon të kuptojmë sa e vështirë dhe diskriminuese është jeta e personave që u përkasin këtyre grupeve. Dhe të reflektojmë!

Artet janë një mënyrë shumë e mirë për të nxitur edhe lirinë dhe ndjenjën e komunitetit. Kur njerëzit luajnë së bashku, ata mësojnë të shkojnë përtej traditës dhe autoritetit, mësojnë të shprehen më mirë dhe të shoqërizohen me njëri-tjetrin. Lloji i komunitetit që krijohet gjatë aktiviteteve të tilla nuk është hierarkik, vertikal, por horizontal, një karakteristikë që e bën komunikimin të barabartë, demokracinë të mirë dhe gjen vend në proceset politike që e shoqërizojnë atë.

Së fundmi, artet janë një burim i mirë gëzimi jo vetëm për fëmijët, por edhe për të rriturit. Pjesëmarrja në lojë, këngë e vallëzim i mbush fëmijët me gëzim dhe këtë gëzim ata e pasqyrojnë edhe në pjesën tjetër të ditës shkollore. Fëmijëve nuk u pëlqen të qëndrojnë ulur gjithë ditën. Nga ana tjetër, shprehja nëpërmjet këtyre aktiviteteve kreative i jep hapësirë dëshirës së tyre për të qenë të lirë. Arti është po aq i rëndësishëm edhe për spektatorin, sepse gjeneron kënaqësi, i bën spektatorët të përjetojnë akte subversioni ose kritika kulturore pa frikë dhe pa masa vetëmbrojtëse, edhe kur dialogët që zhvillohen janë të mbushur me paragjykime të së shkuarës. Kujtoni komedinë “Diktatori” (2012) dhe batutën e Sacha Baron Cohen (njëri nga skenaristët dhe aktori kryesor), kur e dashura i thotë jam shtatzënë, ai përgjigjet: Çfarë do të lindësh, djalë apo do të abortosh?

Zbavitja nëpërmjet artit ofron shpresë e perceptime më të mira për jetën. Detyra e arsimit është të mbajë gjallë këtë kuriozitet, në respekt të lirisë e të individualitetit të fëmijëve. Sigurisht, për demokracinë nuk është e rëndësishme vetëm argëtimi, por mënyra sesi performanca ofron një hapësirë për eksplorimin e çështjeve të vështira pa u zhytur në ankth dhe është një vlerë e shtuar e këtij aktiviteti.

Vështirësi

Për Nussbaum-in edukimi me aftësi qytetarie në ditët e sotme, në përgjithësi, në shumë shkolla, kolegje e universitete të botës lë shumë për të dëshiruar. Autorja gjykon se vështirësia kryesore qëndron në faktin se edukimi liberal kërkon para dhe përkrahjen e njerëzve që i kanë ato, pasi ka kosto të lartë financiare dhe pedagogjike. Një lloj mësimi i tillë kërkon klasa të vogla, ku nxënës e mësues, gjatë gjithë kohës, japin e marrin mendime dhe bëjnë vlerësime. Sipas Nussbaum-it, në përgjithësi, universitetet nuk janë të gatshme të zgjerojnë kurrikulat e tyre me lëndë të kësaj natyre, veçanërisht në Europë.

Nga ana tjetër, kërkesat e tregut global kërkojnë nga të gjithë të fokusohen në aftësi teknike e shkencore, si aftësi kryesore, ndërkohë që aftësitë e tjera, ato që merren në shkenca humane e arte po trajtohen gjithmonë e më shumë si të padobishme dhe gjykohen që nuk ndihmojnë kombin të jetë kompetitiv në tregun global. Edhe ato vende, që i kanë në fokus lëndë të tilla, përsëri i kanë standardizuar aq shumë, sa që aftësitë për të imagjinuar dhe menduar në mënyrë kritike, që gjenden në thelb të tyre, janë minimizuar jashtëzakonisht.

Ende universitetet në përgjithësi, në të gjithë botën, disiplinat e reja që luajnë një rol të rëndësishëm për një edukim të mirë qytetar si, për shembull, studimeve për gruan, fenë, islamizmin ose judaizmin ua ofrojnë, kryesisht, vetëm studentëve që, ose dinë diçka për to, ose thjesht duan t’i fokusojnë studimet e tyre në këto disiplina. Pra nuk kanë një vend të sigurt në strukturën kurrikulare. Në sistemin e edukimit liberal, përkundrazi, këto disiplina ofrohen për të gjithë studentët e ciklit të parë të studimeve. Universitetet vërtet kanë merita të mëdha në edukimin e studentëve, por po aq të mëdha i kanë edhe problemet.

Konkluzione

Për Nussbaum-in, që të arrijmë një edukim demokratik, apeli është për një arsim liberal, promovuar që në kohën e Aristotelit, një edukim që u siguron nxënësve mundësinë të njihen me shumë disiplina e mënyra të menduari, që inkurajon debatin e diskutimet e gjalla, që kultivon kapacitete për të kritikuar, që nxit një të kuptuar kompleks të botës dhe të njerëzve, që ushqen simpatinë. Me pak fjalë, kemi nevojë që shkolla jonë të nxjerrë qenie njerëzore me ndjenja humane. Mësuesit duhet t’u mësojnë nxënësve jo vetëm si të komunikojnë dhe të bisedojnë, por edhe të jenë të pavarur, demokratë të mirë. Është e rëndësishme të theksojmë se tri aftësitë që veçon Nussbaum duhet të fillojnë të kultivohen që në sistemin arsimor parauniversitar. Në universitet, sado të flitet e të punohet, nuk mund të arrijmë shumë nëse nuk kemi filluar kohë më parë.

Për Amartya Sen-in, në kontekstin e vendeve në zhvillim, nevoja për iniciativa në politikat publike dhe për krijimin e mundësive sociale është shumë e rëndësishme. Aksionet publike, që lidhen me arsimimin e kujdesin shëndetësor, ndikojnë në rritjen e popullsisë së gatshme për të marrë pjesë po drejtpërdrejt në procesin e zgjerimit ekonomik. Për të, suksesi që po përjetojnë ekonomitë e Azisë Lindore (duke filluar me Japoninë disa dekada më parë) lidhen me rëndësinë që i kushtuan masivizimit të arsimit dhe, pak më vonë, edhe kujdesit shëndetësor. Zhvillimi njerëzor është aleati kryesor për të varfrit. Mundësitë sociale kontribuojnë drejtpërdrejt në zgjerimin e aftësive njerëzore dhe cilësisë së jetës. Arsimimi ndihmon në pjesëmarrjen e masave të popullsisë për të qenë pjesë aktive në procesin e zgjerimit ekonomik. Mundësitë që ofron tregtia globale vërtet janë të rëndësishme për zhvillim, por vështirë se mund të kapen e të përdoren nga një popullsi analfabete ose e paarsimuar.[7]

Duke iu referuar përsëri Sen-it, arritjet e demokracisë varen jo vetëm nga rregullat dhe procedurat që adoptohen e mbrohen, por edhe nga mënyra sesi shtetasit përdorin mundësitë që u ofrohen. Fidel Valdez Ramos, ish- presidenti i Filipineve, e shtroi çështjen shumë qartë në një fjalim të mbajtur në nëntor 1998 në Universitetin Kombëtar Australian:

Nën qeverisjen diktatoriale njerëzit nuk kanë nevojë të mendojnë, nuk kanë nevojë të zgjedhin, nuk kanë nevojë të diskutojnë ose të japin pëlqimin e tyre. Gjithçka që duhet të bëjnë është të binden. Ky është leksioni i hidhur që kam nxjerrë nga përvoja politike në Filipine jo shumë kohë më parë. Në kontrast, një demokraci nuk mund të mbijetojë pa virtytet civile … Sfida politike sot, për njerëzit në të gjithë botën, nuk është thjesht zëvendësimi i regjimeve totalitare me ato demokratike. Përtej kësaj, ajo që duhet të bëjmë është që demokracia të funksionojë edhe për njerëzit e thjeshtë.

Referencat

Konferenca Botërore Arsim për të gjithë, Jomtien Tailandë, 1990.

Marples, R., 2002. The Aims of Education, Routledge: London.

Nussbaum, M., 1997. Cultivating Humanity. A classical defense of reform in liberal education: Harvard University Press, USA.

Nathanaili, V., 2013. “Arsim dhe pabarazi. Sfida e perceptimit ndryshe”: UET Press, Tiranë.

Sen, A., 2009. The Idea of Justice, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

Sen, A., 2011. “Zhvillimi si liri”, U.F.O Press, Tiranë.

Siegel H., 2009. The Oxford Handbook of Philosophy of Education: Oxford University Pres, XXX.

Burime nga interneti (për më shumë):

https://www.aacu.org/liberaleducation/le-wi04/le-wi04feature4.cfm

[1] Konferenca Botërore “Arsim për të gjithë”, Jomtien, Tailandë, 1990.

[2] Sen A., 2011, Zhvillimi si liri. Tiranë, Albanian University Press, fq. 157.

[3] Sigel, H., 2009. The Oxford handbook of philosophy of education. Oxford University Press, fq. 40

[4] Siegel H., 2009. The Oxford Handbook of Philosophy of Education: Oxford University Press, fq. 57.

[5] Marples, R., 2002. The Aims of Education, Routledge: London, fq. 109

[6] Sen, A., 2011. Zhvillimi si liri, Albanin University Press: Tiranë, fq. 113-4.

[7] Sen, A., 2011. “Zhvillimi si liri”, U.F.O Press, Tiranë: fq. 158-9.

Martha Nussbaum është filozofe dhe pedagoge e së drejtës dhe etikës pranë Universitetit të Çikagos;

Amartya Sen është fitues i çmimit “Nobel” në ekonomik për vitin 1998 dhe pedagog pranë Universitetit të Harvardit.

Draft-strategjia për arsimin parauniversitar 2014-2020 Ose “A mund t’i bëjmë të gjitha shkollat e mira?” Nga Valbona Nathanaili

Draft-strategjia për arsimin parauniversitar 2014-2020

Ose “A mund t’i bëjmë të gjitha shkollat e mira?”

 Nga Valbona Nathanaili

Mars, 2015 

Debati për arsimin ka tendencën të shndërrohet gjithmonë në një objekt shumë të gjerë diskutimi, jo vetëm sepse ka të bëjë me atë që ndodh brenda shkollës, por sepse nga arsimi varet drejtimi që do të marrë e gjithë shoqëria. Debati merr vlera të veçanta kur bëhet fjalë për dokumente të rëndësishëm, sikundër është draft-strategjia për arsimin parauniversitar 2014-2020përgatitur së fundmi nga Ministria e Arsimit dhe e Sporteve. Drafti ka si synim të shtrojë rrugën për ecurinë e shkollës për periudhën në vijim dhe vjen, në radhë, i treti, pas Strategjisë Kombëtare për Arsimin Parauniversitar për periudhën 2004-2015 dhe asaj për periudhën 2009-2013.

Duke vlerësuar gjendjen ku jemi, identifikuar realisht edhe në draft-strategjinë e propozuar, asgjë nuk duket e lehtë, pasi kemi me shumicë mësues të patrainuar, fëmijë që vazhdojnë të braktisin shkollën, drejtues të pakualifikuar, tekste skandalozë dhe burime financiare të pamjaftueshme. A mundet dokumenti, me vizionin dhe objektivat të propozuara si të realizueshme, deri në fund të vitit 2020, të eliminojë a zbusë gjithë mangësitë e mësipërme, ose “t’i bëjë të gjitha shkollat e mira”? Vështirë të japësh një përgjigje pozitive. Arsyet janë të shumta, por mbetemi te e shkruara.

  1. Sipas draftit, vizioni në sistemin arsimor parauniversitar, për periudhën 2014-2020, “mbështet zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, rrit konkurrencën në rajon e më gjerë dhe konsolidon shoqërinë demokratike”.  

Gjuha e përdorur në formulimin e vizionit për këtë nivel edukimi vazhdon të jetë e njëjtë me atë të dy strategjive të mëparshme: e orientuar nga ekonomia. Arsyetimi më i thjeshtë është se, sa kohë që sistemi ynë arsimor, edhe pas dy strategjive të mëparshme, vazhdon të paraqesë të njëjtën gjendje për “të qarë hallin”, atëherë ajo që duhet të ndryshojmë është vetë vizioni. Në një arsyetim pak më të ndërlikuar, ose të një faze më të lartë, vështirë të gjesh një lidhje direkte ndërmjet shkollës dhe zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik. Personalisht e kam shumë të vështirë. Në garën ndërmjet shkollës dhe zhvillimit, asnjëherë nuk del fituese shkolla. Askush nuk është në gjendje të parashikojë saktësisht ritmet e zhvillimit ekonomik, shpikjet e zbulimet teknologjike të ardhshme. Aq më tepër në një vend të varfër si ky i yni, me një shoqëri që vazhdon të ketë si kryefjalë krimin e korrupsionin; si normë, mungesën e së drejtës e të qytetarisë; si parim, tjetërsimin e vlerave, domethënë të gjithë janë të aftë t’i bëjnë të gjitha, pavarësisht shkallës së edukimit, përvojës, moshës a arritjeve.

Në të kundërt, shkolla në nivelin parauniversitar duhet të edukojë te fëmijët vlerat më të mira, t’i përgatisë si qytetarë për një shoqëri diverse, të aftë të mendojnë në mënyrë kritike, të dinë çfarë kërkojnë në atë masë që u takon dhe, nëse arrijnë deri këtu, në gjendje të marrin përgjegjësi jo vetëm për zhvillimin, por të shkojnë edhe më tej, ta bëjnë zhvillimin të qëndrueshëm. Pra, na duhet një vizion i ri për shkollën, që kryesor ka aspektin social të saj, që nxit fillimisht suksesin e nxënësve si qytetarë dhe, më tej, aq më mirë, edhe zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, pasi kështu do bëhemi vërtet konkurrues jo vetëm në rajon, por në gjithë botën.

  1. Në të gjitha strategjitë e sipërpërmendura përdoret, si një gjetje “e re”, modeli i financimit të shkollave sipas formulës “për nxënës”. Citoj: “Për t’iu përgjigjur kërkesave dhe për të siguruar barazinë e mundësive për nxënësit dhe rajonet, do të zbatohet modeli i financimit “për nxënës”, i cili bazohet në numrin aktual të nxënësve, si dhe në gjeografinë e shtrirjes së shërbimeve të nevojshme, në numrin e mësuesve dhe në stafin mbështetës dhe jo në sasinë e parave të paracaktuara”.

Duhet të ndalemi jo për arsyen pse drafti propozon të funksionojë duke filluar nga viti 2016, “në mënyrë efektive” ky model financimi, pasi nuk mendoj se mund të jetë efektiv sa kohë që interpretimi që i bëhet modelit është po ai i vitit 2004, ose sepse ka hyrë në fuqi me Ligjin aktual për Sistemin Arsimor Parauniversitar nr. 69/2012 që në vitin 2012. Ja vlen të ndalemi se, sa sado e bukur të duket si formulë a si model, i vendos të gjithë nxënësit në të njëjtin emërues dhe, po ashtu, edhe të gjitha shkollat. Nëse duam që të gjitha shkollat të jenë të mira, por nga ana tjetër u caktojmë buxhete të llogaritura në formula kaq të thjeshta përpjesëtimore, pavarësisht rezultateve e arritjeve e, akoma më shumë, pa pasur në konsideratë se çfarë lloj komuniteti i përkasin, atëherë dështimi do vazhdojë të ketë të njëjtën përmasë. E thënë ndryshe, shkollat e mira do bëhen edhe më të mira dhe, shkollat e dobëta, ose në komunitete me të ardhura të ulëta ose të pakta, do vazhdojnë të jenë në të njëjtën gjendje, në mos edhe më keq. Pra, starti, e bashkë me të edhe perspektiva individuale për arritje arsimore, do vazhdojë të jetë funksion i sfondit social të fëmijës. Me këtë financim, shkalla e mundësive që ofron sistemi ynë arsimor është në përpjesëtim të drejtë me fëmijët si numër, jo si qenie njerëzore, me mundësi e avantazhe të ndryshme.

  1. Draft-strategjia synon të “Krijohen mjedise shkollore miqësore për fëmijët, pa dhunë, mjedise që ndihmojnë, kujdesen dhe kultivojnë vlerat demokratike dhe ofrojnë modele pozitive”.

Nëse me fjalën “mjedis shkollor” kemi parasysh një ndërtesë bashkëkohore, jemi në rregull, pasi vërtet kemi shkolla që gjenden në ndërtesa të tilla. Por perceptimi im për një shkollë miqësore për fëmijët është një shkollë që, ndërmjet të tjerave, nuk “i përzë” fëmijët në shtëpi ose në rrugë sapo mbarojnë orën e mësimit. Njëlloj si përpara 10, 20, 25 vjetëve, fëmija i shkollës “publike”, ose “shtetërore” sikundër njihet ndryshe, shkon në shtëpi me të mbaruar ora e mësimit. Pra, klima miqësore, në rastin më të mirë, është part-time dhe e kufizuar vetëm brenda orëve të mësimit. Çfarë ndodh me fëmijën sapo mbaron mësimi, që shpesh mund të jetë edhe ora 12 ose 13 e paradites? E vetmja klimë që u ofrojmë, në rastin më të mirë mund të jetë një prind i papunë ose gjyshe a gjysh “i/e fortë” që i pret te pragu i shkollës dhe, në rastin më të keq, një rrugë e dhunshme dhe e pasigurt. Nga ana tjetër, strategjia nuk përmend shkollat me turne, por vetëm mbipopullimin e klasave. Çfarë shkolle miqësore mund të quhet kur, pa mbaruar mësimin njëra klasë, vjen klasa e pasdites? Edhe ajri nuk ka kohë të pastrohet, jo më të flitet për mjedis miqësor! Ose çfarë klime miqësore ofron shkolla kur fëmijët vazhdojnë të bëjnë grafikun e pastrimit të klasës dhe të bëjnë garë se kush do të gjejë fshesën më të mirë për ta pastruar atë?

  1. A i kontrollon dot Ministria e Arsimit të gjitha shkollat? Po nga strategjia, (f. 27) Inspektorati Shtetëror i Arsimit, aktualisht, realizon 25-30 inspektime të plota në një vit shkollor, ndaj nuk mund të ndikojë sa e si duhet në sigurimin e cilësisë së sistemit.

Për fat të keq, vërtet që nuk ndikon sa duhet, sepse në arsimin publik parauniversitar kemi, në total, 1524 institucione. Arsimi privat zhvillohet në 303 institucione. Të dyja sistemet, së bashku, shkojnë në 1827 institucione. Nëse do vazhdohet me këto ritme, të gjitha shkollat e Republikës së Shqipërisë kanë fatin për t’u inspektuar, në mënyrë të plotë, vetëm 1 herë në 61 vjet. Atëherë marrim nisma të pastudiuara, sikundër është testimi i mësuesve. Pse? Sepse nuk ka inspektoriat që të kontrollojë e vlerësojë në mënyrë sistematike jo vetëm dijet e mësuesve, por ajo që është më e rëndësishmja, punën që bëjnë në klasë e shkollë për të rritur nivelin e arritjeve të nxënësve, për t’i bërë të përgjegjshëm mësuesit jo si individë, pasi vështirë të ndryshojmë vlerat e tyre personale, por si një bashkësi profesioniste që punojnë së bashku për të realizuar objektivat e shkollës. Kush mund të thotë se mësuesi që doli i pari në test është mësuesi më i mirë? Ose se ai mësuesi që rrihte nxënësin e tij diku në veri të vendit, edhe në test do dali i fundit?

A ka drafti pika të tjera që mund të merren në diskutim? Sigurisht. Por nisma për diskutim publik duhet përshëndetur dhe përqafuar nga të gjithë, – drafti i propozuar gjendet në faqen ueb të Ministrisë së Arsimit dhe të Sporteve. Besoj se përfshirja dhe gjykimi nga këndvështrime të tjera jo vetëm i rrisin vlerat dokumentit, por kontribuon direkt në realizimin e synimit tonë të përbashkët: “T’i bëjmë të gjitha shkollat e mira”.